换个角度看课堂生成

吴卫华

内容提要：“动态生成”是新课程改革的核心理念之一。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，使课堂呈现出动态变化、生机勃勃的新特点。然而，老师们面对科学课堂教学中产生的动态生成，往往缺少教学机智、调控艺术和引领技巧，以至于在追求生成资源的过程中迷失了方向。本文以案例分析的形式分析和思考面对生成经常出现的一些误区，如被动的生成、无效的生成等，并提出对策，使科学教师能更好地发挥生成性资源的作用。

关键词：课堂动态生成  分析思考

叶澜教授在 “新基础教育”理论中，提出了课堂动态生成的观点：“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征”。 她提出，“动态生成式教学”是指课堂中不能机械地按原先确定的一种思路教学，而应根据学生学习的情况，由教师灵活地调整，生成新的超出原计划的教学流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要求。

同时，倡导课堂教学的动态生成又是新课程的重要理念，动态生成的课堂已是老师们孜孜不倦的追求，津津乐道的话题。如果说，传统课堂把生成看成一种意外，那么新课程则把生成当作一种追求；如果说传统课堂把处理突然生成的情况看成一种教育智慧，新课程则把生成当成彰显课堂生命活力的基本要求。但是，面对课堂纷至沓来的生成，有的教师缺少教学机智、调控艺术和引领技巧，以至于在追求生成资源的过程中迷失了方向。因此，我觉得有必要换一个角度看科学课堂教学的生成，以走出误区，现试结合案例分析之。

案例一：被动的应对生成——三年级下《把固体放进水里》教学片段：

师组织学生进行把固体放进水里的实验，学生汇报实验结果：

……

生1：我们组的苹果放进水里是沉下去的，而不是浮起来的。

生2：我们组的硬币放进水里是沉下去的，不是浮起来的。

师：刚才同学们注意观察，发现了问题。

师：我请第3小组的同学来给大家演示一下，看看苹果放进水里，是沉？是浮？

生3：演示放苹果进水里。（苹果浮起来了）

师：谁能想一想，这是为什么？

生4：苹果的品种不一样。

师：有可能。

生5：我们准备的水少，苹果沉了；老师准备的水多，苹果是浮起来的。

师：这位同学观察的真仔细，大家都应该向他学习。

师：现在请第1小组和第2小组给大家演示，把硬币放进水里。

生6和生2：演示把硬币放进水里。

师：你们发现了什么？

生7：第2小组，放硬币的时候是把硬币竖着放的。所以硬币沉到水里。

生8：第1小组，放硬币的时候是把硬币横着轻轻放的。硬币浮在水面上。

生9：在放硬币的时候，一定得轻轻放；如果搅动水，硬币也会沉到水里。

生10：竖着放硬币，是因为硬币与水的接触面很小，硬币重，所以很容易就沉到水里。

生11：横着放硬币，硬币与水的接触面大，就浮在水面上。

师：同学们，你们观察的真仔细，不愧为小小实验家。

案例一分析思考：《科学课程标准》指出要“树立开放的教学观念”，其实就明确指出教师是学生科学活动的引领者、促进者、启蒙者。上述教学片段中，学生的实验产生了不同的结果，引起了学生的有效思维，因而生成了许多有价值的信息。但是，教师没有主动就课堂生成而展开教学，只是被动的应对，缺乏随机应变的处理机制，成了一个“精彩”的看客。在学生的问题下被动应招，抓不到“痒”处，使课堂生成的丰富价值大打折扣。如“生5：我们准备的水少，苹果沉了；老师准备的水多，苹果是浮起来的。师：，大家都应该向他学习。”“生10：竖着放硬币，是因为硬币与水的接触面很小，硬币重，所以很容易就沉到水里。生11：横着放硬币，硬币与水的接触面大，就浮在水面上。”学生的回答是存在很大问题的，但教师并未捕捉到，而仅仅在表扬“这位同学观察的真仔细”，然后就置生成于不顾，按自己的预设大踏步走也。

从这些片段可以看出，虽然在新课标的指引下，我们教师有意识的进行课堂生成性教学，或者说是尝试，接受了生成性教学的理念。但接受只是一种认同，还没有融入教师的教学素质。生成性教学观的形成是要在长期的不断巩固中逐渐形成的，而且是对生成这个理念的内涵有了清晰的认识之后才能牢固树立起来的。这就需要教师具备较强的课堂控制能力和教学应变能力。因此，教师应提升自身的知识储备，加强自身学习，努力提高科学素养，练好教学内功，以适应生成性课堂教学的要求。

案例二：无效的生成——四年级下《让瘪了的乒乓球鼓起来》教学片段：

教师组织学生用电吹风吹瘪了的乒乓球，使瘪了的乒乓球鼓起来。然后组织学生汇报。

生1：电吹风吹出的热气使乒乓球里的空气受热膨胀，让它鼓了起来。

师：其他同学有不同的想法吗？

生2：电吹风吹出的热气吹热了乒乓球的外壳，外壳热胀冷缩，就鼓起来了。

师：大家同意哪一种观点。

学生有的同意第一种，有的同意第二种。没有结论。

师：大家讨论一下哪种观点正确。

学生开始讨论，可是观点并不统一。最后教师给出了答案。

案例二分析思考：叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。教学的过程是师生互动的过程，教师手握的是已知的教材，面对的永远是学生未知的答案。因此，教学中教师应对学生生成的问题认真思考，判断“生成”的优劣、正误，给学生以正确的引导。像案例二中生2的回答是错误的，但教师只是组织学生讨论，产生不了结论时又没有能够巧妙地挖掘其中的“问题”，只能由教师来作“定论”，反而浪费了大量的课堂时间，成了无效的生成。其实处理的方法很简单——引导学生思考和实践：如果在憋了的乒乓球上戳一个洞，再用电吹风加热，会怎样？结果会很明显。

由此可见，教师应清醒的认识课堂教学中的生成。其实，越是动态生成、流程灵活的课堂，越是需要教师强有力的引领，需要教师对纷至沓来的生成信息进行筛选点化。教师应做有效生成的催发者，从而在生成性资源的开发利用中发挥积极的引领作用。有了这种意识，教师才会在课前、课堂和课后，把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程不可缺少的重要组成部分。

换个角度看课堂生成，我们应关注学生发展的无限可能，按照“动态生成”的理念，去探索新型的、充满生命气息的课堂教学。让我们搭建开放的舞台，共同用智慧将教学演绎得更加多彩，让课堂生成更好地为教学服务。

参考文献：

1、郝京华 路培琦、《义务教育课程标准实验教科书 科学》、江苏教育出版社、2006年12月第4版

2、《国家课程标准科学课程标准(3-6年级)》、北京师范大学出版社、2001年7月第1版

3、叶澜、《重建课堂教学价值观》、《教育研究》、2002年第5期