把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，简约化归为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为每个独立个体，处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动的师生群体，在课堂教学活动中双边多向、多种形式的交互作用和创造力。从根本上看，这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现，它导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，使传统课堂教学视为最重要之认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。 

      为了改变上述状态，我以为，必须超出和突破，但不是完全否定"教学特殊认识论"的传统框架，从高一个层次--生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。      

     从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学包涵着多重丰富的涵义。 

      首先，课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。 

    然而，这一重要价值以前被人们普遍忽视，包括被一些强调教育与生活关系的教育家所忽视。如提出"教育即生活"的美国著名教育家杜威，他反对把教育的意义只看作是为将来的社会生活作准备，主张要从学生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育。然而，他并未提及教育、教学活动对于教师的生命意义；我国近代著名的教育家陶行知先生提出过"生活教育"，主张"关于生活""依据生活"和"为了生活"的教育，但主要是从社会生活与教育的关系的角度、从学生的角度提出要求的，同样也未涉及到教师。另一位著名的教育家是前苏联的列·符·赞可夫，他曾以《教学论与生活》为名发表过专著，主要也是从教学与学生个体发展的关系角度作阐述，同样没有顾及到教师，在《和教师的谈话》这本著作中，赞可夫专门谈到了课堂上的生活。他突出了课堂教学不仅要在内容上反映生活，更要注意"儿童在课堂上的生活…'不要忘记学生本身的生活"，(２)"应当从精神生活人的思想、感情、愿望的意义上来理解生活。精神生活可能是积极的、丰富的、多方面的，也可能是贫乏的、萎蘼不振的、单调的。"(３)这里涉及到了个体的生活，但依然把视线停留在学生身上。我认为，这些认识是重要的，但依然是不完全的。必须看到的是课堂教学质量对教师个体生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学校教学工作，就意味着他生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。每一堂课都是教师生命活动的构成。因此十分重要的是使每个教师都要意识到这一点：课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激起自觉地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。这就是我们在认同课堂教学的社会价值、促使学生发展价值的同时，再指出它对教师同样具有生命价值，形成和提出课堂教学对教师和学生都具有个体生命意义这一观点的重要原因。

    第二，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生生命多方面的发展，而不是只局限于认识方面的发展。 

    如前所述，把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事务，分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命当作认知体来看待。 

    在谈及学校教育培养目标，即学生发展的理想目标时，几乎无人会不顾及到人的发展全面性。但在学校教育的实施中，在教育、教学实践中，却又常常把某一类活动，或以某种内容为主的活动，视作只为某一方面发展服务的。如班级团、队活动是服务于德育的，以学科教学为主的课堂教学则是为智育服务的，人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实；无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去的。因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生多方面或积极、或消极的影响。所以，每一项学校教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学，作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。