本课题于2018年1月设计立项，2018年7月被批准为江苏省教育科学规划重点自筹课题课题，课题编号B-b/2018/02/126。

一、课题概况

（一）研究背景与价值

   1. 国内外研究背景

SOLO分类评价法，由澳大利亚学者约翰·比格斯（Biggs）教授和他的同事科利斯(Kevin F. Collis) 在布鲁纳目标分类法评价法和加涅教学目标分类基础上提出。我国不少高等院校的学者、教科研机构的研究人员、中小学教师对SOLO分类评价法也比较青睐，他们纷纷引入SOLO分类评价法在课堂教学、试题命制以及课程开发等领域开展了一些有益的探索，基本涉及我国基础教育领域各主要学科的课程教学。

（1）基于SOLO分类评价理念的教学评价的研究

自从SOLO分类评价理论引入到国内以来，越来越多的教育研究者、实践者纷纷将其引入到学科教学的评价上来。SOLO分类评价不仅有效地评价学生的真实学习情况，而且还引领教师创建了新型课堂教学方式。现在，很多教学研究人员和一线教师，逐步将该理论的应用价值由学业评价延伸到了课堂教学，为检测学生的学习成果和思维能力提供了一个切实可行的思路，对今后课堂教学发生本质上的转变有着深远的现实意义。以天津的戴羽明老师《运用SOLO分类评价理论开展历史教学》、广东省的梁丽文老师的《用“SOLO”评价法分析小学生语文学习的思维水平》以及江苏汤振刚老师的《“solo”评价法与古诗词教学》为代表。

（2）基于SOLO分类评价理念的试卷命题的研究

比格斯（Biggs）教授把SOLO 分类评价方法与英语、历史、地理等多个学科结合起来，做了大量的研究工作，组织了有关专家和教师编制了可供各个学科使用的SOLO 资源试题库，也为我国的学科及学生学业评价提供了很好的范例。2006年，广东省在高考历史卷中率先运用了SOLO分类评价法。2007年，上海高考同样予以施行。2010年，教育部考试中心命制的全国文综新课标卷（黑龙江、吉林、辽宁、宁夏、陕西、湖南等省使用）中的第40题，也采用了SOLO分类评价法。将该理论直接运用于制定高考试卷的评分标准，在全国引起了极大反响。现在，很多教学研究人员和一线教师，逐步将该理论的应用价值由学业评价延伸到了课堂教学，开始思考并探索其对学科教学的实践价值

（3）基于SOLO分类评价理念的课程开发的研究

基于SOLO分类评价理念，进行课程开发的研究不多，尤其是对小学生习作课程开发的研究更是寥寥无几。对课程开发的研究主要集中在上海。在“二期课改”的背景下，教育研究人员认为改革评价过分强调甄别和选拔的功能和评价内容方式单一的现状，构建促进学生发展的评价体系成为课改所必须的环节。其中以上海的贾静老师的研究型课程《SOLO分类理论在语文研究性课程评价中的应用》为代表，该课程是以“培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”为基本目标；以学生从学习和社会生活中获得的各种课题或项目设计、作品设计与制作等为基本的学习载体；以在提出问题和解决问题的全过程中学习到的科学研究方法、获得的丰富且多方面的体验和获得的科学文化知识为基本内容；以在教师指导下，以学生自主采用研究性学习方式开展以探究为基本的教学形式的课程。 

综上所述，国内外运用SOLO分类评价法主要集中在试题命制、课堂教学评价等领域，对于课程开发评价的研究相对较少，习作课程开发的成果更是寥寥无几。这也是本课题研究的价值所在。

2. 本课题研究价值

（1）提高学生习作素养的必然要求

《义务教育语文课程标准（2011版）》中指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”习作素养在一定程度上体现了学生的整个语文素养。当下，学生的习作水平不容乐观，无病呻吟，闭门造车，粗制滥造，道德滑坡，词不达意、文不对题的现象不在少数，习作素养低下是一个不争的事实。本课题研究就是要重点运用SOLO分类评价中的前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平以及抽象扩展结构水平这五个层次标准，采用行之有效的策略，激发写作兴趣，养成写作习惯，形成习作能力，提高习作水平，让学生“爱好写作，学会写作，善长写作”。

（2）提升习作教学效益的必然要求

当下的习作教学缺乏清晰的目标设计，缺乏明确的教学内容，缺乏有效的教学方法以及评价机制，随意性较强，效果不明显。教师不愿意教作文，学生不愿意写作文。本课题研究有助于教师在省级立项课题《基于儿童立场的生态课堂建构的研究》取得相关成果的基础上，在SOLO分类评价理念观照下，科学制定习作教学目标、开发教学内容、采用的灵活的教学方法，从“量”和“质”两个方面科学、合理地评价习作课堂教学效益。在提升学生习作素养的过程中，提升教师课程实施水平与教科研素养。

（3）深化我校课程改革的必然要求

自学校上一个三年主动发展，我校语文学科以学科关键能力为抓手，以单元整体教学为策略全面推进国家课程的校本化实施。本课题研究就是要以语文课程的改革为引领，撬动英语、音乐、美术、体育等其他学科课程的改革，进一步提高国家课程校本化实施水平，不断完善学校的课程体系，丰富国家、地方、校本课程的内涵与外延。

（二）研究目标与内容

1. 研究目标

（1）基于SOLO分类评价理念，制定校本习作课程目标，开发习作课程内容，设计习作课程评价框架，形成具有校本特色的习作课程；进一步激发学生的习作兴趣。

（2）基于SOLO分类评价标准，制定各类习作的教学目标、开发教学内容、采用教学方法、设计教学评价标准，逐级提高学生的习作能力。

（3）基于SOLO分类评价理念与课题研究，营造浓厚的学科组研究氛围，提高教师的课程实施水平与科研素养。

（4）基于SOLO分类评价理念与课题研究实践，形成习作课程开发的基本经验与习作教学的一般流程，进一步推动学校课程改革，提升办学品位。

2. 研究内容

（1）基于SOLO分类评价理念的文献研究

以个体自学、任务驱动、集体研讨的形式学习有关SOLO分类评价的文献资料，把握有关SOLO分类评价的基本理念，把握基于SOLO分类评价开发小学习作课程的基本原则、思路与重要价值。 

（2） 习作教学现状的分析研究

通过座谈、问卷调查以及案例分析方法调查了解学校习作教学的现状、师生的需求，形成调研报告，为后续研究提供科学的基础与思路。

（3） 基于SOLO分类评价理念的习作课程目标的设计研究

基于SOLO分类评价理念与实践分类构建低、中、高年段习作（写话）课程的目标体系。

（4）基于SOLO分类评价理念的习作课程内容的开发研究

在SOLO分类评价理念的引领下，结合本校习作教学现状，将小学语文阅读教学内容、校园生活经历以及家庭、社区生活经历进行按照一定的维度进行有机统整，在不同类型、不同年段之间的习作构建习作教学内容体系。

（5）基于SOLO分类评价理念的习作教学策略的研究

基于SOLO分类评价的基本理念，以课堂教学为载体，创新习作课程实施方式与指导策略；形成习作课程开发的基本经验与习作教学的一般模式。

（6）基于SOLO分类评价理念的习作评价的研究

设计基于SOLO分类评价理念的习作教学评价标准，重点是制定不同年段、不同文体习作的评价表，包括目标等级、评价指标、评价主体、评价方式以及评价结果的运用。

3．研究重点

（1）基于SOLO分类评价理念的习作课程内容的开发研究

（2）基于SOLO分类评价理念的习作教学策略的研究

（3）基于SOLO分类评价理念的习作评价的研究

（三）研究过程与措施

1. 研究思路

基于SOLO分类评价的核心理念，开发小学习作课程，致力于小学生习作兴趣和习作能力的培养。以哲学、心理学、语用学理论为指导，运用文献研究法，借鉴国内外的成果经验，规避其不足之处；采用调查研究法，找到学校在习作教学方面存在的普遍问题，并进行归因分析；采用案例研究法，对特定的年段、特定的个体、特定类型的习作教学进行深入细致的剖析，提炼经验；运用行动研究法，构建基于SOLO分类评价理念的小学低、中、高年段习作课程的目标体系和内容体系，形成适切的实施策略和评价标准；最终，课题组将形成基于SOLO分类评价理念的小学习作课程开发的理论成果和实践成果。

2. 研究过程

（1） 准备工作阶段（2017.9～2018.1）

通过调查问卷、召开座谈会、个别访谈等形式了解学校习作教学现状，撰写学校习作教学情况的调查报告。查阅SOLO分类评价的有关书籍，学习比格斯（Biggs）分类评价的相关理论，以及国内外分类评价理论的已有成果；检索国内外小学生习作课程研究的现状，搜集国内外杂志、著作、会议纪要等文献资料。填写课题申报书，制定研究方案，为课题的申报立项做好充分准备。申报立项。招募课题中心组成员，确定各自分工，制定课题研究的相关章程。

（2）行动研究阶段（2018.2～2019.8）

基于SOLO分类评价理念，制定小学生习作课程目标，开发习作课程内容，涉及习作课程评价，形成初步的《基于SOLO分类评价理念的小学习作课程》；基于SOLO分类评价的基本理念，开发习作教学内容，创新习作课程实施方式与指导策略，开展各种形式的主题性习作的实施策略研究，开展课内习作、课外习作以及主题征文的实施策略研究，不同类型习作教学的基本范式；积累研究资料，建好课题网站；进行课题中期评估，分析总结课题进展情况，进行阶段展示。

（3）研究深化阶段（2019.9～2020.8）

根据中期评估的反馈意见，对一些具体问题进行讨论、调整，开展新一轮研究行动。重点开展针对基于SOLO分类评价理念的小学习作课程和教学的评价研究，进一步优化习作课程，优化不同类型习作教学的基本范式。

（4）总结梳理阶段（2020.9～2020.12）

系统回顾和梳理课题研究各项研究资料，汇总课题各项研究成果，撰写课题研究报告，组织课题结题活动，做好经验推广工作。

3． 研究方法

（1）文献研究法。在研究过程中，重视论文、期刊、著作以及会议纪要等文献资料的运用，以积极借鉴国内外关于课程开发和实施的经验与理论。

（2）行动研究法。在课程开发的过程中，我们将加强教师在理论指导下的日常课堂实践，不断地发现、分析、解决行动过程中的新问题，在行动中落实和调整方案，形成经验。

（3）案例研究法。我们将按照计划开展校本课程开发的专题论坛活动，对实施过程中的典型个案进行研究，在研究过程中促进学校特色发展，同时丰富本课题研究的整体框架。

（4）调查研究法。以学校各班学生和语文教师为对象，对学生的学情、教师特长以及习作教学现状进行调查分析，为校本课程的开发提供客观依据和现实起点。

二、研究进展和初步成果

（一）研究进展

1. 基于SOLO分类评价理念开展文献研究

文献研究贯穿课题研究的始终。课题组成员坚持以个体自学、任务驱动、集体研讨的形式学习了有关SOLO分类评价的文献资料，把握有关SOLO分类评价的基本理念，把握基于SOLO分类评价开发小学习作课程的基本原则、思路与重要价值。

① 学习有关SOLO分类评价的基本理念

关于SOLO分类评价理念，国内现存的、比较权威的著作主要是比格斯教授著、高凌飚教授翻译的《学习质量评价：可观察的学习成果结构》一书。从课题方案设计开始时，我们课题组成员人手一本，作为课题研究的必备学习用书。其次，我们学习的理论主要是发表在知网上的一些学术论文，我们有选择地下载下来，挂到课题的共享文件里供学习。结合个人自学，课题组还在一起集中学习。我们特别认同SOLO评价的基本理念，它是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法，一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构与这个人总体的认知结构没有直接关联，但是一个人回答问题时所表现出来的的思维水平确实可以检测的，比格斯称之为“可观察的学习成果结构”（structure  of the observed  learning outcome），也有人称之为看得见的学习成果结构。简单地说，SOLO评价注重观察被试者学习结果的外在表现形式，学生在具体知识的学习过程中，都要经历一个从量变到质变的过程，每发生一次跃变，学生在对于这一种知识的认知就进入更高一级的阶段，可以根据学生在回答问题时的表现来判断他所处的思维发展阶段，给予科学、合理的评价。我们引入SOLO分类评价理论旨在通过小学生习作课程的建设与实施，让学生的习作成果能够看得清楚，让师生清晰地了解学生的思维发展水平，从而采取更有效的干预策略。

②学习小学生习作的系列知识、技能与原理，把握基于SOLO分类评价开发小学习作课程与基本原则。

习作知识本身就是一个比较庞杂的体系，尤其是《中国学生发展核心素养》颁布之后，语文核心素养、习作核心素养也是应运而生。我们集体学习了《中国学生发展核心素养》（林崇德）、《写作教学内容导论》（叶黎明）、《我的作文训练系统》（管建刚）《丁有宽与读写导练》（丁有宽）、《小学习作教学全手册 教学评一体化习作教程》（郭家海 于纯）、《小学语文教学内容指要—写话、习作》（张晨瑛）等有关习作教学的著作。

鉴于本课题隶属课程开发的领域，在学校的支持下，我们购买了《语文教学内容重构》（王荣生）等课程方面的书籍，在网上搜集了“课程原理”（泰勒）方面的文章。我们一方面再次了解课程的基本框架，一方面重点学习了习作课程内容与教学内容的相关知识与原理。

③了解基于SOLO分类评价开发小学习作课程的思路与重要价值。

在前期多轮学习的基础上，课题组尝试着对基于solo评价理念的小学习作课程进行了架构。课题组长曹海还作了题为《借助solo评价理念，搭建小学习作课程框架》的讲座，让课题组成员进一步清晰了在SOLO分类评价理念的观照下，有机统整语文阅读教学内容、校园生活以及家庭、社区生活经历，以课程的要求来开发小学习作课程，按照习作教学理论以及小学常见的写作类型，我们将其分成了三大类，即纪实文、诗词和想象文。纪实文包括写人、叙事、写景、状物、活动等记叙文以及说明文、留言条、请假条、通知、报道、书信等应用性文体。诗歌包括古体诗和现代诗歌。想象文则主要包括童话、畅想类文体。具体来说，就是意图运用多角度、多层次、个性化的评价体系，建构“纵向延伸、横向勾联、纵横立体”的校本化习作课程目标体系与内容体系，创新小学生习作教学。纵向延伸，即同一类型习作在不同年段之间建立一个循环渐进、螺旋上升的目标序列；横向勾联，即同一年段内不同类型习作之间建立相互补充的横向联系机制；纵横结合，即不同类型习作、不同年段之间形成一个多维立体的课程体系。

2. 对当前我校习作教学现状的分析研究

为了充分了解学校习作教学的现状，课题组通过座谈、问卷调查以及案例分析方法调查了解学校习作教学的现状、师生的需求，形成调研报告，为后续研究提供科学的基础与思路。

①通过座谈、调查问卷，了解学校习作教学的现状、师生的需求；

通过对师生、家长的座谈、问卷，我们多角度地了解了学校的习作教学现状。所有人都认为习作非常重要，无论是应对考试还是个人素养的需要，都处于“不二”位置。但是，包括家长、老师、学生在内的所有被调查对象都对当下习作教学、学生的习作水平不满意。

② 形成调研报告。

结果是令人遗憾的，当下习作多于“理论上重要、实践中次要、结果要不到”的尴尬境地。从教材上看，第一，习作教学与阅读教学仍是混合式编排，仍是三四篇课文加一篇习作的模式，还是给人 “习作依附于阅读”“习作可有可无”的错觉。第二，习作与阅读缺乏内在关联，无论是知识体系还是内容体系，让一线教师感觉有些无从着手。第三，无论是横向，还是纵向，习作本身依然缺乏一个比较清晰的脉络，让师生很难前后相顾、首尾相连。这种点状、割裂的习作编排体系对原本就“模模糊糊一大片”的习作教学造成了不小的困扰。

从课表上看， 每周都有两节写作课，中年段占28%，高年段更是高达33%。但是实际情况是习作课多被阅读教学挪用。从课前准备来看，教师对习作教学的充分程度远低于阅读教学；从教学过程来看，大多是只有作前指导而无作中指导，而评价更是可有可无，可多可少，更多是让自己写得好的学生分享几篇优秀习作。很多人试图很想改变现状，但是却又无从着手。上述种种，无疑会让一线教师再次陷入到“高耗低效”“教师不愿教、学生不愿写”的恶性循环中去，而看不到希望。

有鉴于此，我们觉得基于SOLO分类评价理念开发小学习作课程势在必行，并将其作为嵌入式课程，弥补现有课程实施、习作教学的不足。

3. 基于SOLO分类评价理念的习作课程目标的设计研究

基于SOLO分类评价理念与实践分类构建低、中、高年段习作（写话）课程的目标体系。根据课程标准的要求、各年段学生的特点以及本校学生习作实际水平，开发基于SOLO分类评价的小学习作课程以及各类型习作教学的系列化目标。

语文学科组结合语文学科以及学生校园生活、社区生活的具体实际，在solo评价理念的视野下，坚持“内容分类”“能力分级”“前沿后续”等原则，校本化地建构2011版课标“三个学段”“6个年级”中有关习作的标准，对我校各年级的习作（写话）标准重新做一次梳理，兼顾到了学生的兴趣、过程、技能等方面，也兼顾到了小学阶段设计较多的包括体验习作在内的记叙性文章，和留言条、通知、新闻报道等应用性文章，以及小学阶段不太常见的说明性、议论性以及应用性文章，并且以“纵向延伸、横向勾联，纵横立体”为原则总体设计。初步研制了《常州市戚墅堰东方小学习作年级习作教学目标（初稿）》，见附件1.

4. 基于SOLO分类评价理念的习作课程内容的开发研究

在SOLO分类评价理念的引领下，结合本校习作教学现状，将小学语文阅读教学内容、校园生活经历以及家庭、社区生活经历进行按照一定的维度进行有机统整，在不同类型、不同年段之间的习作构建习作教学内容体系；在基于SOLO分类评价理念的习作课程的整体引领下，结合课内外语文阅读教学内容、校园生活以及家庭、社区的生活经历，整体构架小学阶段各年段、各类型习作的教学内容。

根据维果斯基的“最近发展区“理论，只有合适的内容才能实现既定的教学目标。所谓合适，就是教学内容力求序列性。序列性意味着条理清晰、层次分明、纲举目张。毫无疑问，当下习作知识点的分布是混乱的，很难在纵向或者横向找到一个清晰的序列，这无论对于教师的“教”还是学生的“学“都是不利的。我们认为，同一个习作知识在不同年级的要求一定是有所差异的，它需要有一个纵向的序列；不同的习作知识在同一年段应该具有怎样的关系，它需要有一个横向的勾联；不同的习作知识在不同年级之间又存在怎样的逻辑关系呢？我们认为，它应当是有一个多维、立体、交叉的模型。

基于SOLO分类评价理念，我们尝试着将小学语文阅读教学内容、校园生活经历以及家庭社区生活经历按照一定的维度进行有机统整，意图建构“纵向延伸、横向勾联、纵横立体”的校本化习作课程内容体系。一方面，我们尝试习作与阅读教学有机勾联。阅读与写作之间的关系这里不再赘述。基于读写结合的做法，针对人物描写这一习作能力，我们在一至六年级课文中梳理了一个纵向的序列，一年级结合《口耳目》，能够运用形状、颜色等面部特征以及人的基本动作对熟悉的人物作简单介绍，二年级结合《妈妈睡了》，能够对静态的人物进行描写，抓住眼睛、耳朵、头发、手等部位进行刻画。任何能力的形成都不是一蹴而就的，对于人物描写，我们也特别强调“长程两段”，注重“前沿后续”，在低年段渗透写法，中年段则是重点学习人物描写的方法，到了高年段则是重点运用人物描写的手法。同样是三年级，刻画人物和刻画静物有什么联系呢？我们引导学生提炼总结，其共同点都要按照一定的顺序，突出其最显著的特点。

另一方面，我们也尝试将习作与生活经历有机勾联，开发活动类习作的教学内容。生活的外延与习作的语文的外延是相等的。校园生活多姿多彩，社区生活更是绚烂多姿。春生、夏长、秋收、冬藏，我们基于四季变化构建了包括“三礼”（入队礼、成长礼、毕业礼）、校园运动会、夏季研学、春秋游、冬缎在内的节律生活。这些活动就成了学生独特的经历，也成了学生写作不可多得的素材。在宏观层面，我们尝试在一至六年级开发序列化的活动作文内容；在微观层面，我们以运动会为载体开发了一至六年级的活动作文。如下表所示：

第三方面，我们从实用的角度出发，按照写人、叙事、写景、状物、以及应用文等对一至六年级教材中的习作（写话）进行了整体梳理，按照类别分类梳理，按照年段建构“长程”式的内容序列。这样，每一次习作都能做到前延后续，首尾兼顾，真正实现习作能力螺旋上升。

5. 基于SOLO分类评价理念，探索习作教学策略

基于SOLO分类评价的基本理念，以课堂教学为载体，创新习作课程实施方式与指导策略；形成习作课程开发的基本经验与习作教学的一般模式。

一方面，我们基于读写结合的做法，探索出了融通读写课堂的一般策略。以郑振铎先生的经典美文《燕子》为例。我觉得可以尝试聚焦语言现象、感悟表达效果、提炼语言规律、开展言语训练、 深化阅读感悟等策略， 

（1） 聚焦语言现象

王尚文先生曾言：“语文最本质性的东西是文字表达形式，语文教学的立足点应为言语形式。”一篇文章乍一看是由不相关的字符组成的，但“运用之妙，存乎一心”，每一篇文章都是作者独特的语言风格、思想逻辑的集中呈现，尤其是选入教材的无不是文质兼美的经典之作。可以这么说，语文教学的过程就是带着学生不断探索语言表达奥秘的过程。郑振铎先生的《燕子》堪称经典之作，读起来朗朗上口，品起来回味无穷。“一身乌黑光亮的羽毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，这就是活泼机灵的小燕子。”课文开篇寥寥几笔，就巧妙地勾勒了燕子的外形，无不让人啧啧赞叹。其奥妙在哪里，我们就带着学生去探寻其表达上的独特手法。第一，作者抓住了燕子区别于其他动物的最本质的特征，即“乌黑光亮的羽毛”“俊俏轻快的翅膀” “剪刀似的尾巴”，这是其他小动物所不具有的。第二，虽然只有短短的几个小句子，作者对燕子的描写却严格遵循了从整体到局部的表达顺序。第三，课文的开头句式短小，对仗工整，读起来朗朗上口，韵味无穷。上述三条就是作者全部的表达规律，也正是因为这样的表达规律，让课文的开头一下子就抓住了读者的心。

（2） 感悟表达效果

橘生淮南则为橘，橘生淮北则为枳。不同的文体、不同的立场、不同的风格……往往带来截然不同的表达效果。聚焦语言现象的下一步就是带着学生去品味、去感悟语言表达的效果。“二三月间，微风轻轻地吹拂着，千万条柔柳展开了鹅黄色的嫩叶。青的草，绿的叶，各色鲜艳的花，都像赶集似的聚拢过来，形成了光彩夺目的春天。小燕子从南方赶来，为春光增添了许多生机。”这一段关于春景的描写，犹如一副美丽的画卷展现在眼前：艳阳高照，微风轻拂，令人顿生醉意；柳枝随风摇曳，婀娜多姿，仿佛一位美丽的少女对着镜子梳洗自己的秀发；鹅黄色的柳叶，嫩嫩的，软软的，展现春天的勃勃生机；草色青青，叶子嫩绿，遍地鲜花点缀着春天。景色虽然多，但是丝毫不觉得多余，反而给人一种恰到好处的美的享受。活泼机灵的小燕子只有在在这样如诗如画的就情境中才能更富有诗意。特级教师沈大安老师曾大声疾呼：慢慢走，欣赏啊！这样的表达效果才需要在教室的引导下慢慢地、细细地品味的。

（3） 揭示表达规律

语言表达能力是现代人才必备的基本素质之一，而掌握一定的表达规律是提高语言表达能力的重要途径。可以这么说，语文教学过程就是不断探寻作者表达规律的过程。《燕子》为例，作者“在微风中，在阳光中，燕子斜着身子在天空中掠过，“唧唧”地叫着，有的由这边的稻田上，一转眼飞到了那边的柳树下边；有的横掠过湖面，尾尖偶尔沾了一下水面，就看到波纹一圈一圈地荡漾开去。”“几对燕子飞倦了，落在电线上。蓝蓝的天空，电杆之间连着几痕细线，多么像五线谱啊，停着的燕子成了音符，谱出一支正待演奏的春天的赞歌。”课文中关于燕子飞行时的动景描写和休息的静态描写。如何写？首先要发现动词有动态动词和静态动词的区别，比如“飞”“掠”“沾”就属于动态动词，而“落”“停”就属于静态动词，作者首先在动词的选择上就有都匀的匠心。那么燕子的静态又如何写呢？首先要注意“落”“停”动词的选择，还有“思考”“看”都属于静态的动词，还可以运用一些比喻、拟人等修辞手法以及心理活动描写。

（4） 开展言语训练

美国医药学会的前会长大卫•奥门博士曾经说过，我们应该尽力培养出一种能力，让别人能够进入我们的脑海和心灵，能够在别人面前、在人群当中、在大众之前清晰地把自己的思想和意念传递给别人。提高语言表达能力既包括口头表达能力，也包括书面表达能力。基于表达表规律的语言训练无疑是有效提高课堂教学效率的重要保障。如何三言两语描写小动物，这也是中年段学生的习作要求之一。我们利用课前预习单，提前让学生仔细观察自己熟悉的小动物的外形、活动时的情景以及休息时的样子。课堂上，我们引导学生运用上述规律，开展语言训练。学生的呈现正向意料中的那样精彩：“一身洁白柔软的绒毛，一张可爱的三瓣嘴，加上两只红红的眼睛，这就是可爱的小白兔”“一身翠绿色的羽毛，一张能说会道的嘴巴，加上两只滴溜溜的眼睛，这就是调皮可爱的鹦鹉。”学生对小动物活动的情景更是精彩，下面时一个同学课堂上对小狗杰瑞的描写：上学的时候，杰瑞总时摇着尾巴跟在我后面，走到小区门口时，便蹲在路边，“汪汪”地叫两声，似乎对我说：“小主人再见，下午我在小区门口等你，然后便目送着我走向学校。下午放学时，走到小区大门，它总是很远就迎了上来，“汪汪”地叫着，似乎在说“小主人，你回来了，我等你好久了。”然后亲昵地在腿上蹭两下，蹦蹦跳跳地走在我前面。夜深了，它或趴或躺在门口的地上，将紧紧地耳朵贴在地面上，微闭着眼睛，但是一有动静，它就迅速站起来，两只耳朵竖得直直的，两只眼睛死死地盯着门外。小学生的习作多是从模仿起步的，在基于日常的阅读教学中积累写作的知识，是深化阅读教学的重要途径，也是提高语文课堂效率的重要措施。

（5） 深化阅读感悟

读中学写，有利于习得习作的知识；以写促读，有利于深化对文本的感悟。读写融通的课堂一方面需要从阅读中聚焦语文现象、感悟表达效果、揭示表达效果、开展语言训练，另一方面还要回归到文本，以朗读的方式深化对文本内容、对表达规律的感悟。正所谓“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，因为不同的人生经历、不同的阅读视角，在理解、感悟上也有不同的层次水平。通常来说，一般采用自由读、个体读、整班读等方式。仍以燕子的动态描写和静态描写这段话为例，在充分感受其表达效果、开展语言训练之后，我们首先引导学生带着理解自由朗读，关注燕子的动态和静态在表达上的异同和效果；然后展示不同层次学生的朗读，在师生、生生的互动评价中进一步感受燕子飞行时的灵动活泼和休息时的静谧安详；最后，通过整班朗读，使全体学生在文本理解和情感释放上达到共鸣，深化对文本主旨的理解。

另一方面，我们开发了语言支架。语言支架是前苏联心理学家维果斯基根据“最近发展区”理论提出来的，它的提出对降低学生写作的难度、提高写作的信心和勇气无疑是有积极意义的，即使是“学困生”也能实现“跳一跳能够到”的状态。简单地说，语言支架就是基于一定思维活动的外显的语言框架，它在某种程度上反应了一个人的思维方式和思维水平。菜单式的语言支架意味着给学生提供了更多、更广的选择机会。Solo分类评价理念的另一个基本理念就在主张分类实施教学。文体是一个无法绕开的话题，不同的文体体现出了不同类型的思维习惯与语言风格。相对来说，说明文的语言比较准确、朴实、简洁，记叙文的语言生动、形象，而议论文则严密、准确、简炼，不同的语言风格反映了不同的思维特点。同样是写一件事，在记叙文中就要力求叙述生动、形象，而在议论文中则是需要简洁、明了。即使同是记叙文，也有倒叙、插叙、补叙的差异，不一样的叙述方式也在一定程度上体现了不一样的思维样态。在习作教学过程中，我们认为必不可少的一件事就是将学生的碎片化的语言变成有思维品质的规范表达，这就少不了给学生提供菜单式的语言支架。总体来说，语言支架有三种，一种是比较常见的补白填充式支架，比如，描写一处春景，可以提供“分总”“总分”“总分总”式语言支架。：“这里的景色真________！蓝天________，柳树________，花儿________，蝴蝶________……”，也可以是“这里的景色________！蓝天________，柳树________，花儿________，蝴蝶________……这里这是________。”还可以是“蓝天________，柳树________，花儿________，蝴蝶________……这里这是________。”当然，这一种形式比较适合中低年段的学生。第二种是思维导图式支架。思维导图能够形象直观地将自己的思考过程呈现出来，有助于反过来促进习作的规范、丰富，比较适合中年段的学生。（右图是描写春景的思维导图。）第三种是提纲挈领式支架，这也是表常见的语言支架，比如，《我的老师》，我们可以提供初级的提纲为了突出“可供选择”这一特点，下面仅以“一个爱岗敬业的老师”的开头为例：“开门见山式开头：我有一个爱岗敬业的老师。”“综合式开头：他是天使，他是春雨，他是蜡烛，他就是爱岗敬业的李老师。”“设悬式开头：他的案头经常堆满了作业本，他的备课本上经常写得密密麻麻，他年纪不大但两鬓早已染成了白色，他是谁呢？”……

三种思维导图可以让学生根据自己的思维习惯或习作水平自主选择。有了语言支架的辅助，绝大部分学生就能一下子找到抓手，能迅速提高语言表达能力。借助值得一提的是，给学生提供语言支架并不是剥夺学生思维的权力，也不是替代学生思维，而是在此基础上鼓励、引导学生去创造，去探索，以寻找到更多的语言表达形式，不断地丰富自己的思维结构。

6. 基于SOLO分类理念，研制习作评价标准

设计基于SOLO分类评价理念的习作教学评价标准，重点是制定不同年段、不同文体习作的评价表，包括目标等级、评价指标、评价主体、评价方式以及评价结果的运用。

人们常说，没有评价的科学就没有科学的评价。“评价的科学”更多的就是指评价标准的客观性、科学性，也就是本文所提到的“标准化”。“原理好说，标准难定。”这里的“标准化”是相对于传统习作长期缺乏标准、标准模糊而言的，某种程度上，并不存在一个放之四海而皆准的标准。一方面，我们制定“习作专项技能”标准，尝试年段达标制，共有“四级”，即达人级、能手级、达标级、期许级，譬如围绕中心选材的能力，我们研制出如下标准：

另一方面，我们还尝试着研制针对整篇习作的年段评价标准，这样的评价维度就更多元、更立体。学生同样以“人人逐项闯关、全员必须达标、鼓励越级打擂”的形式实现逐项、人人过关。每一级标准之间存在显著的差异，便于教师开展习作评价，也便于学生能自主评价，找到自己习作的上升空间，清清楚楚地沿着标准拾级而上。评价的结果将与学期习作成绩挂钩，并且择优参加高一级别的作文竞赛活动。

（二）阶段成果

1．理论成果

在理论学习以及实践反思的基础上，我们人人撰写了学习反思、教学叙事，发表了3篇论文。其中，《基于核心素养的语文教学内容摭谈》《基于SOLO理论的校园运动会习作（写话）微课程探索》《分类·分层·分级：Solo分类评价理论对习作教学的启示》三篇论文分别在《教育研究与评论》《新疆教育》《小学教学研究》等省级以上期刊正式发表。其中，《基于核心素养的语文教学内容摭谈》在江苏省论文评比中荣获二等奖。

2. 实践成果

（1）研制了《常州市戚墅堰东方小学习作（写话）课程标准（试行）》，并且制定了每个年级的习作教学目标。见附件1。 

（2）探索了基于solo理念的习作教学策略，一是打造融通读写课堂，将阅读教学与写作教学有机结合起来，形成读写课堂的一般流程：聚焦语言现象——感悟表达效果——提炼语言规律——开展言语训练—— 对照标准评价；二是提供多元的支架，有补白填充式支架、思维导图式支架以及提纲挈领式支架。

（3）初定确定了基于solo理念的习作教学内容的思路。基于阅读教学、校园生活以及家庭生活开发序列性的习作教学内容，其特点表现为多维、立体、交叉。

三、存在问题及改进设想

（一）存在问题

1. 对于习作课程目标体系和教学目标体系是一个系统的工程，有时候很难做到首尾兼顾，虽经过几次尝试，课题组内部仍未达成一致的共识。

2. 虽有了课程的基本思路，但是对课程的而整体架构还缺乏实践层面的路径。课程还没有一个成熟的框架。

（二）改进设想

1. 资源介入。一方面，以课题组成员为点，邀请同教研组的语文老师一起参与研究，发挥一线教师的作用；另一方面，邀请习作教学、课程建设方面的专家参与指导、论证。

2. 重点突破。课题组成员形成专项研究，有所侧重，按照习作与语文阅读教学、习作与校园生活（生活）、教材中的习作进行梳理建构。

四、下阶段研究计划

习作能力是衡量学生语文综合能力的重要标准。可视化习作教学的宗旨就是进一步提高教师的习作课程实施水平，引导学生做一个留心观察的人，及时记录身边发生的事情，借助菜单式的语言支架降低“教”和“学”的难度，让教师清清楚楚地教作文，让学生明明白白地写作文，充分激发教师的习作教学热情和学生的写作热情，不断提高学生运用祖国语言文字的能力，提升学生的语文素养增强民族自豪感、自信心。

1. 进一步内化专家意见。将中期检查过程中的专家意见系统整理，组织课题组成员再次学习内化，并根据课题研究计划作出调整。

2. 进一步加强文献学习。再次学习关于solo、习作课程（教学）以及课程理论，为课题行动研究提供更坚实的理论支撑。

3. 进一步开发习作课程。一年多的课题研究经历更多的是在目标、内容、评价等方面的散点化研究，还未能为系统，对于系统架构习作课程仍需要更深入的研究。

课题组

2019年10月10日