《基于读写结合的小学习作课程开发的研究》之中期研究报告

常州市戚墅堰东方小学  曹海

该课题基于学校语文学科的存在问题，经提炼后形成课题方案，本课题于2015年12月正式立项为武进区级课题，于2016年3月立项为常州市教育科学备案课题，2016年6月进行了开题论证，现对一年半的研究进行了系统的总结。

一、         核心概念界定

读写结合: 读写结合就是阅读与写作相结合的简称，通常指以文本为载体，从文章的内容出发，设计与之相关“写”的训练，是阅读、写作、思维训练三者融为一体，通过以读带写，读中学写，以写促读的读写训练，让学生的思维得到发展，语文能力得到提升。本课题所涉及的读写结合是指阅读教学和习作教学的有机融合，旨在找到课内外阅读、校园生活经历与习作之间的桥梁，通过“向读学写、以写促读、读写结合”的形式，促进学生语言能力、思维能力的提升。阅读包括阅读教学、课外自主阅读；习作包括仿写、扩写、缩写，也包括课后的改写、创编。

小学习作课程开发:  基于学生的课内外阅读、校园生活经历与习作之间的有机融合，以课程的标准开发校本化的小学习作课程。具体来说，即在文献研究以及对师生访谈、座谈的基础上，通过实践研究，在读写结合的视野下建构“纵向梳理、横向勾联、纵横结合”的校本化习作课程目标体系与内容体系，创新读写结合的实施方式与指导策略，创新习作课程的评价。纵向梳理，即同一类型习作在不同年段之间建立一个循环渐进、螺旋上升的能级序列；横向勾联，即同一年段内不同类型习作之间建立相互补充的横向联系机制；纵横结合，即不同类型习作、不同年段之间形成一个多维立体的课程体系。

 本课题研究就是要寻找阅读教学和习作教学的有机融合点，以课程的标准开发校本化的小学习作课程，在提高学生的阅读能力与习作能力的同时，发展学生的语言能力、思维能力，从而提升学生的语文素养。

二、         研究目标

1. 通过基于读写结合的小学习作课程开发的研究，激发学生的习作兴趣，培养学生的阅读与习作能力，提升学生的的语文核心素养。

2. 通过基于读写结合的小学习作课程开发的研究，创新读写结合的实施方式与指导策略，提升教师的课程实施水平。

3. 通过基于读写结合的小学习作课程开发的研究，开发低、中、高年段的校本化的习作课程，丰富校本课程的内涵，营造浓厚的教研组研究氛围。

三、研究内容

1. 对基于读写结合开发习作课程的文献研究。以个体自学、任务驱动、集体研讨的形式学习有关读写结合的文献资料，研究正确把握读写结合的基本理念，把握基于读写结合开发小学习作课程的基本原则、思路与重要价值。

2. 对当前小学习作课程现状的分析研究。以文献学习为主要形式了解国内外习作课程建设与教学有关研究动态与研究成果，对各自的优势与不足进行分析研究，形成学习心得或反思；通过座谈、问卷调查以及案例分析方法调查了解学校习作教学的现状、师生的需求，形成调研报告，为后续研究提供科学的基础与思路。

3. 基于读写结合构建低、中、高年段习作课程的目标体系与内容体系。根据课程标准的要求、各年段学生的特点以及本校学生习作实际水平，开发基于读写结合的小学习作课程系列化目标；并且在此基础上，结合本校的校园生活资源、习作教学现状，基于不同文体、不同年段之间的习作构建习作教学内容体系。

4. 基于读写结合创新习作课程实施方式与指导策略的研究。基于现有教材，探索读写结合点，进行仿写、改写、续写、创编等的策略研究；基于“1+X” 校本化的课外阅读，开展各种形式的主题性习作的实施策略研究；基于开展课内习作、课外习作以及主题征文的实施策略研究。

5. 基于读写结合的基本精神与基本理念，创新习作课程学习评价的研究。重点是制定不同年段、不同文体习作的评价表，包括目标等级、评价指标、评价主体、评价方式以及评价结果的运用，并在实践中不断优化、调整。

四、研究重点

1. 基于读写结合构建习作课程目标体系与内容体系的校本化研究，在对现有教材重整梳理的基础上，结合本校的习作教学实际，基于不同文体、不同年段之间的习作构建习作教学目标体系和内容体系。

2. 基于读写结合创新习作课程实施方式与指导策略，基于现有教材，探索读写结合点，进行仿写、改写、创编的策略研究；基于“1+X” 校本化的课外阅读，开展各种形式的主题性习作的实施策略研究；基于开展课内习作、课外习作以及主题征文的实施策略研究。

3. 基于读写结合的基本精神与基本理念，制定不同年段、不同文体习作的评价表，包括目标等级、评价指标、评价主体、评价方式以及评价结果的运用，并在实践中不断优化、调整。

五、研究思路

基于读写结合的核心理念开发小学习作课程，致力于小学生习作兴趣和习作能力的培养，以哲学、心理学、语用学理论为指导，运用文献研究法，借鉴国内外的成果经验，规避其不足之处；采用调查研究法，找到学校在习作教学方面存在的普遍问题，并寻找背后的原因；采用案例研究法，对特定的年段、特定的个体、特定类型的习作教学进行深入细致的剖析，提炼经验；运用行动研究法，构建基于读写结合的小学低、中、高年段习作课程的目标体系和内容体系，形成适切的实施策略和评价标准；最终，形成基于读写结合的小学习作课程开发的理论成果和实践成果。

六、研究方法

1．文献研究法。在研究过程中，重视论文、期刊、著作以及会议纪要等文献资料的运用，以积极借鉴国内外关于课程开发和实施的经验与理论，“站在巨人的肩膀上”，使本课题研究有一个较高的理论起点。

2．行动研究法。在课程开发的过程中，我们将加强教师在理论指导下的日常课堂实践，不断地发现、分析、解决行动过程中的新问题，在行动中落实和调整方案，形成经验。

3．案例研究法。我们将按照计划开展校本课程开发的专题论坛活动，对实施过程中的典型个案进行研究，在研究的过程中促进学校特色发展，同时丰富本课题的整体研究。

4．调查研究法。以学校各班学生和语文教师为对象，对学生的学情、教师特长以及习作教学现状进行调查分析，为校本课程的开发提供客观依据和现实起点。

七、研究过程

本课题为我校语文学科近阶段乃至今后相当长的一段时间里的研究重点，全体语文教师都是该课题组的成员。一年半以来，学校语文学科将“读写结合”列入研究计划，并按部就班地开展研讨。

（一）      运用调查研究法，了解学校习作现状

本阶段，课题组成员主要运用问卷、座谈的形式了解学校阅读教学和习作教学现状以及学生的习作水平。

1.    发放调查问卷。

我们针对学生、家长等不同群体设计了调查问卷。调查问卷一共20道题目，问题涵盖习作的内容与频度、教师的批改与反馈、习作素养的满意度等5各方面18题，题型均为客观题；另外，问卷中还有习作教学建议、好作文的评价标准等2个方面2道题，均为主观开放题。然后向学生、家长各发放了调查问卷50份。学生的问卷全部回收，其中有效问卷为47份；家长问卷回收44份，有效问卷为41份。

2.    开设各种座谈

对于教师，他们的学科专业性比较强，我们觉得进行“面对面”的访谈，便于课题组成员即使追问，其效果会更好。于是，我们分别召开了语文学科骨干（含备课组长）以及二、三梯队的教师座谈3次，累计42人次，主要从学生习作素养的现状、习作教学的困惑以及出路、阅读教学与习作教学的整合策略等方面进行充分地了解。

综合问卷、现场的情况，我们进行了统计、分析，我们发现教师对学生习作素养均不太满意，学生习作的谋篇布局能力与语言运用能力均比较缺乏；对现行教材中的习作编排最大的不满意就是与单元教学内容脱节，年段要求不清晰；非常认同读写结合的理念与做法，但是缺乏相应的操作策略以及标准。课题组在此基础上，撰写了《常州市戚墅堰东方小学阅读教学与习作教学情况调查报告》。

（二）      运用文献研究法，系统学习相关理论

为了课题研究的顺利开展，我们课题组搜集了大量的文献资料、视频资料，主要分为读写结合理论、习作教学理论以及习作课程开发理论，并进行了以集中学习为主、分散学习为辅的理论学习活动。

1. 自主阅读

课题组根据需要购买了读写结合理论、习作教学理论以及习作课程开发理论的专著，如《语文教育研究方法》《小学语文课程与教学论》《小学语文教与学》《中小学语文能力培养与实践》《外国小学语文教学研究》、《丁有宽小学语文读写结合法》，还有一些关于读写结合的论文，朱光潜的《读写结合法》、王洁的《读写结合的开放性研究》等等。老师们都撰写了大量的读书摘抄，撰写了读书心得体会。在中国知网上，下载了关于读写结合的期刊论文，课题组成员分享性学习。

2. 观看视频

我们前期积累了一些教学资料，对那些阅读教学过程中将阅读与写作做得比较好的视频挑选出来，比如金磊老师指教的《记金华的双龙洞》《珍珠鸟》、薛法根老师执教的《爱之链》《半截蜡烛》教学视频都给课题组老师在读写结合的实施方面提供了很多启发，他们结合平时的课堂教学撰写了评课笔记。

3.    沙龙研讨

结合平时的阅读和教学录像的观看，我们定期开展阅读沙龙研讨、观课研讨，围绕读写结合的理论和实践进行讨论，思维与思维的碰撞产生了智慧的火花。

（三）      运用行动研究法，尝试架构习作课程

本课题在常州市十二·五2013年度立项课题《小学语文类课文单元整体教学的行动研究》为基础，以单元整体教学为策略，以语文学科关键能力为抓手，整体设计不同文体的习作在不同年段的关键能力目标，选择合适的习作教学内容，并且编写一至六年级的校本习作教材，整体设计各层级作文教学研究课和研讨活动，在日常教学实践整体提升师生的课题实施水平，编写校本化的习作案例集，整体提升学生的习作素养，努力打造校本化的习作教学品牌，增强在区域的引领力。

1.设计基于读写结合的习作课程的目标体系

为了更好地探索国家课程的校本化实施的策略，培养“爱阅读、乐体验、善写作”学生的目标，语文学科组结合语文学科以及学生校园生活的具体实际，重整2011版课标“四个学段”“九个年级”中有关习作的标准，对我校各年级的习作（写话）标准重新做一次梳理，兼顾到了学生的兴趣、过程、技能等方面，也兼顾到了小学阶段设计较多的包括体验习作在内的记叙性文章，和留言条、通知、新闻报道等应用性文章，以及小学阶段不太常见的说明性、议论性以及应用性文章。以此标准来进一步促进我校师生对“读写结合”基于日常的思考，并试图确立语文学科校本化的阅读教学能力目标。

以“写人类”阅读和习作的目标体系为例，我们对基于读写结合理念的阅读教学和习作教学目标进行了整体思考，见表1。

表1：一至六年级“写人类”记叙文基于读写结合理念下的教学目标

文体是一个事实性的存在，是一个无法绕开的话题，因为不同的文体有独特的表达结构和言语形式。比如，同为记事，在记叙文中的言语表达就是一；论文中的言语表达方式大相径庭。潘新和教授曾指出：没有文体感就没有语感。我们以文体为“维”，以年段为“经”，在努力凸显年级特点的同时，做到年级之间的循序渐进、螺旋上升。

2.开发基于读写结合的习作课程的内容体系

以语文关键能力为主题的单元是围绕文体的某一训练点建立的，每个单元的都包含着经典诵读、例文教读、拓展阅读、学科活动四项内容。这些内容由阅读到实践、由课内到课外，多元并且丰富。如：我们会将单元中相对经典的课文引导学习，建构学习的方法，形成方法结构；“拓展阅读“不仅有课文本身，还有文本资源的引入，还有对时事、影视的阅读；“学科活动”则是依据课文的训练点与生活体验，引导学生在体验中学习，在学习中深入。

以苏教版三年级（上册）的“童话故事类”单元为例，本单元有《哪吒闹海》《蒲公英》《三袋麦子》这三篇课文，他们首先具有故事的一般特征，课文都有复述课文的要求，包含着一定的道理。那么我们觉得《哪吒闹海》是经典的课文，一方面代表了中国传统的路见不平拔刀相助的侠客精神，也代表了不畏困难的优秀品质，另一方面本文的情节曲折，是一篇练习复述的优秀课文，是帮助学生积累复述方法的有效载体。下表以苏教版三年级（上册）“童话故事类”单元为例，谈一谈基于读写理念的童话故事类单元教学内容的设计。

表2：基于读写结合理念的“童话故事类”单元教学内容

3. 创新读写结合课堂的实施方式与指导策略

本课题研究就是以提高课程实施水平为最终目的的，因此，课题改革的核心环节也是在以课堂教学为主阵地的。我们力求在读写结合的指导下创新读写结合的实施方式。

（1）在“拼音识字”中学习写作

“拼音识字”占据低年级语文教学的重要部分。我们努力提倡低年级在“拼音识字”过程中努力渗透说话、写话的训练。在学习“j q x”的时候，一个学生说到“橘子”的“橘”时，老师趁机引导说话：你看过什么样的橘子？学生有的说我看过椭圆的橘子，有的说见过黄黄的橘子，还有说见过酸酸的橘子。在学习“下棋”的“棋”时，老师引导学生观察课文插图，首先出示：“______和______在下棋”，然后出示“______和______在______地下棋”，最后老师问：这句话还可以怎么说？学生一开始结合老师提供的语言支架进行语言训练，然后打开思路，自由练习说话。我们认为只有经历这样多样、严格的语言训练，学生的语料才能越来越丰富，思维才能越来越来开阔，语言才能越来越规范。

（2）在“阅读实践”中学习写作

于漪老师曾言：“阅读教学与习作教学的割裂分离是语文教学高耗低效的直接愿意，也是导致学生语文素养低下的主要原因。”基于现有教材，我们努力在日常教学实践中探索读写结合点，进行仿写、改写、续写、创编等的策略研究。比如，苏教版六年级上册《船长》《爱之链》是小说单元，其最大的特点就是“特定的环境描写”和“意料之外又在情理之中”的故事情节，课文结尾处，我们利用这一特点引导学生进行续写练习，学生的想象可谓大胆，故事情节可谓巧妙。再比如，苏教版四年级下册第二单元有《祁黄羊》《三顾茅庐》《公仪休拒收礼物》三篇课文，学生都觉得戏剧比较好玩，于是纷纷学着《公仪休拒收礼物》的样子将前两篇课文改写成剧本。

接下来，就以四年级下册的部分单元为例将基于读写结合策略进行说明，具体见表3。

表3：基于读写结合理念的课堂实施方式与指导策略

（3）在“校园活动”中学习写作

校园生活是学生除了课堂之外的最重要的生活。我们努力挖掘学生习以为常的大课间、艺术节、运动会、科技节等活动的资源，并从阅读、写作两个方面以课程的元素进行系统架构。如，我们就对运动会从课程目标、课程内容、实施策略以及课程评价四个方面进行了设计。并且在活动后以征文比赛的形式进行评价，并利用班级、年级、校级流动文化墙以及校报、电视台、校园网等途径进行展示、交流。

案例：基于读写结合理念的校园运动会习作教学

首先，确定了运动会习作课程的总体目标，即掌握关于运动会习作（写话）的基本知识，培养学生在运动会开展过程中观察、记录的能力，熟练使用习作教学过程中习作（写话）主旨与选材、布局与谋篇、语法与修辞等基本技能，激发学生乐于运动体验、善于习作（写话）的情感。（年级目标略）

接着，对于校园运动会的习作（写作）微课程的内容设计，笔者尝试着运用综合融通的思维，对语文教材中的课文（包括低年级的识字）、口语交际、习作以及综合性学习进行了系统地梳理、调整、增加，最终明确了各年级习作（写话）的内容。

其次，基于校园运动会的习作（写作）微课程的实施遵循体验性原则、整体性原则、有效性原则以及创新性原则。（具体阐述略）

最后，校园运动会习作（写话）课程在保证全体学生共同参与以保证底线水平的基础上，努力激发学生的兴趣，突显个性发展。每一个年级的习作都从主旨立意、语法修辞、逻辑条理、选材与表达等多个维度进行评价，体现能级水平的区分度，并且以“达人”“能手”“达标”“期许”进行评价。（具体评价标准略）

具体可参见发表的论文《基于校园运动会的习作教学设计》（《课程与教学》2016.06）

4. 各种征文、竞赛激发习作热情

充分利用学校艺术节、科技节、元旦迎新等校园资源，在不同年级开展不同能级要求的主题征文，并且利用校园橱窗、流动文化墙、校报、电视台等媒介刊载优秀作品，大大地激发了学生的习作热情。

八、取得的阶段性研究成果

经过一年半的课题研究实践，课题核心组成员和全体语文教师努力通过日常教研、撰写论文、执教公开课等方式呈现阶段性研究成果。

（1）    发表论文

经过一年半的学习、研讨、课堂实践，本科课题成员都撰写了研究论文，发表于《小学教学研究》《课程与教学》《教育研究与评论》等省级以上刊物。

表5：课题组发表论文一览表

（2）    执教公开课

为了扎实推进课题研究，我们将语文教学与课题研究紧密结合起来，坚持每月执教一节大组课，每位老师每学期执教1节小组课，并积极申报市区级以上公开教学，验证、推广研究成果。

表6：课题组执教区级以上公开课一览表

（3）学生成长

经过课题研究，学生的习作兴趣有了明显的增强，习作能力也有了明显的进步，2016、2017年度在《常州晚报》上发表习作130余篇，在全国第十一届“七彩语文杯”作文大赛中，3人获得特等奖，33人获得一等奖，20人获得二等奖，7人获得优秀奖，2917年武进区小学生作文比赛中，3名选手中2名荣获一等奖，1名荣获二等奖，并代表武进参加常州市小学生作文大赛。校报上专门开辟了《小荷才露尖尖》专栏，收到师生、家长的欢迎。

（4）专家评价

2016年5月，“新基础教育”研究领衔人叶澜来到我校后，在中层以上管理人员的座谈会上，听取课题组长的汇报后，她说：“这个课题（指本课题）融合了四季活动的内容，利用了校园资源对学生的阅读和习作进行了整体架构，有机整合，对学生语文素养的提高有很大的帮助，对学生的长远发展很有帮助。”同时受邀参加活动的武进区教育局张世善副局长高兴地评价：“这个活动（指2017年5月语文学科组开展的“春天里，我与诗词有个约会暨春季阅读活动”）以课程的元素对学生的阅读内容、习作内容进行统整，对课堂教学与校园生活、乃至校外生活进行有机统整，与学校综合融通的理念办学理念是一脉相承的。”

九、存在问题以及后续研究

在课题研究的过程中，我们也发现了一些问题，也是课题组全体成员的困惑所在。

1.一篇文本的价值是多元的，其可以挖掘的读写结合点也不是唯一的，如果实施统一的标准，文本价值会有窄化、浅化的可能性。

2. 每一个学生都是一个独特的个体，我们对学情的分析是以研究过程中的学生为样本的，随着时间的推移，学生语文素养的变化，课题组制定的阅读、习作教学目标、教学内容、实施策略是否仍适用。

针对上述存在问题以及课题研究计划，我们将在下一阶段开展如下研究工作：

1. 我们会根据中期评估过程中的专家的修改意见进行调整，对基于读写结合理念的习作课程开发的研究进一步优化。

2. 进一步巩固已有的研究成果，做进一步梳理和完善，开发《基于读写结合小学生习作校本教材》与《基于读写结合小学生优秀习作选集》。

3. 设计基于读写结合理念的各年段的阅读、习作评价标准，使基于读写结合理念的阅读教学与习作教学更有向、更有度、更有质。

2017.11.2