“读写结合”是语文教学特有的教学方法，也是语文教学中最常用的方法之一。但是，我们对这一方法的理论认识并未到位，以致影响到实践操作与成效。为此，有必要对读写结合的理论基础作一番考察，进而明确读写结合的学理依据与实践方向。
　　“读写结合”有其深厚的理论依据，其理论依据并非唯一，但最基本的原理是迁移理论。迁移理论为读写结合提供了理论支撑，迁移理论背景下的样例学习为读写结合提供了实践路径。
　　在早期的迁移理论中，桑代克将学习机制看作是通过强化和反馈形成的S-R的联结，迁移被认为是一种特殊的联结，根据这一观点，迁移能力的获得只能通过大量的训练和联系，使这些联结的强度得到加强。这种迁移观是一种机械的迁移观。目前，语文教学中盛行“多读多写”观念大多沿用的是这一理论。不理解由读促写、由写促读的内在机理，仅凭多读多写来提高学生的读写水平无疑会加重学生的学业负担，虽或有效，但事倍功半。
　　由于早期的迁移理论缺乏科学的知识分类观，试图在动作技能及简单的联想学习研究的基础上寻找人类学习的一般规律，势必造成了为了实现迁移而反复地机械练习。随着认知心理学研究的不断深入，知识分类的思想已被认同和接受，进而在知识分类视域下探讨迁移的内在机制及其规律，出现了新的学习迁移观。
　　根据现代认知心理学，陈述性知识在人的大脑中是以命题网络的形式表征并贮存的，其层次结构的优劣直接影响新知识的获得。所谓认知结构迁移理论，也称之为迁移的图式理论，其实是“概括化理论”的推衍，它是在美国教育心理学家奥苏贝尔的有意义言语学习理论的基础上发展起来的。奥苏贝尔指出，为了进行有意义的学习，学习者良好的知识结构必须满足以下三个特点：（1）具有用来同化新知识的适当的原有知识框架；（2）已有的知识是按一定的结构、层次组织的；（3）已有的知识是清晰的、巩固的和稳定的。在这一理论中，奥苏贝尔将学习者已有的知识结构表示为图式，并从概念同化的角度提出了在教学中促进迁移的措施。季克和霍约克从图式归纳的角度解释了迁移的机制：两个不同领域的问题中可以存在同一个问题图式（称为“辐合图式”），它们的表面特征不同，但结构特征相同。在这种情况下，在两个问题的初始状态之间建立起部分的映射关系，并由此获得一个类比的解题策略，从而使问题得到解决，这就是一种典型的类比迁移。
　　这一理论启示我们：读写结合的可能性在于，读文与写文具有相同的结构特征。由“读”可以获得一类文章的认知结构，在学生大脑中形成一套文章的结构图式，这种结构图式可以与写作形成映射关系，成为写作时的“先行组织者”。
　　1989年，西格勒和安德森出版了《认知技能迁移》一书，系统地阐述了迁移的“共同要素理论”。共同要素理论是建立在安德森的“自适应控制理论”（Adaptive Control Theory，简称为ACT理论）基础之上的。根据ACT理论，知识可以分为陈述性知识和过程性知识两大类：陈述性知识是关于“是什么”的知识，包括事实、概念、原理等；过程性知识是关于“如何做”的过程或操作程序的知识，可以表示为“条件―动作”形式的产生式规则。这一理论认为，熟练的技能是陈述性知识被“编辑”为过程性知识的结果。在这一理论中，“知识使用的特定性原则”是其核心观点。根据这一观点，两种技能之间发生迁移的条件，是它们之间必须共用相同的过程性知识，并且，两种技能之间的迁移量，可以通过计算它们共用的过程性知识的数量作出估计：（1）如果两种技能共用的过程性知识较多，它们之间将产生显著的迁移；（2）如果两种技能共用的过程性知识较少，即使它们共用相同的陈述性知识，它们之间也将产生很少的迁移。
　　依据这一迁移理论，读写结合的教学所寻求的是：（1）通过精读细读以及评点将陈述性知识转化为程序性知识，进而言之，在读写结合教学中，阅读就是要从“读出什么”导向“怎么读出”、从“写出什么”导向“如何写出”；（2）在读与写的结合中最重要的是寻找读写之间共用的过程性知识，读写隐含的共用的过程性知识越多则迁移效果越明显。读写结合中的读所要追究的重点不是该文所写的内容这样的陈述性知识，而是阅读的文本行文“过程”，即形成该文的形成性知识。
　　现代认知心理学的一个重要特点是强调认知策略在学习和问题解决中的重要作用，因此认知策略的迁移愈来愈受到研究者关注。虽然策略作为一种特殊的认知技能，也属于程序性知识，但产生式迁移理论未能解释个体如何学会调节和控制他们的策略。由此，出现了第三种强调反省认知作用的迁移观。其基本思想是：认知策略的训练可以提高多种情境下的迁移程度，其中一个重要条件是学习者的反省认知水平。
　　反省认知是指有关个体认知过程的知识，负责对自己认知过程进行监控、调节和协调。根据反省认知迁移观，认知策略的成功迁移是指问题解决者能够确定新问题的要求，选择原先习得的且适用于新问题的特殊或一般技能，并能在解决新问题时监控它们的应用。在此，问题解决者必须对用来解决新问题的原有知识的应用方式进行管理。由此可见，即使学习者已习得了某一策略的具体过程、使用方法，但如果他不具备一定的反省认知能力，不了解该策略的适用范围，不能对策略使用过程进行监控并在必要时修正策略，那么他所习得的策略就无法真正达到迁移的水平。实际上，许多学习和迁移问题都是由于反省认知技能的缺陷造成的。
　　读写结合是读与写的双向建构的过程，不仅由读来获取知识，更重要的是由读获得什么样的知识。读写结合中的读不是浏览式的泛读，而是具有明确指向性的读取，这就需要阅读主体对阅读过程进行监控、调节和协调――读取那些对写作有作用的知识；同理，在写作过程中，要不断根据自己所写的对象、内容、期望和实际情况对阅读所获得的知识进行情境化处理，也就是说，即便从阅读中获得了程序性知识也要因自己的写作情况进行变通、调整甚至改造。就其写作过程而言，写作时还要不断调动反省认知，对已写了什么、正在写什么、将要写什么进行适时督察，并对照阅读文本的理路、修辞和技术，来对写作加以映照；在写作初步完成之后，还要对照阅读文本和自己的预期加以修改。不仅如此，写作之时和之后，还可通过反省认知来强化、深化、细化阅读。凡此种种，都要调用反省认知。反省认知是通向迁移的路径和动力，同时也为迁移的成效提供保障。 　　如何把迁移理论运用到实践领域，样例学习理论提供了“工程理论”。在读写结合教学中，阅读的文本实际是写作的样例。如此，样例学习理论又为读写结合提供了实践路径和策略示范。
　　所谓样例学习就是从事例中归纳出隐含的抽象知识来解决问题的学习，是学习者通过对样例呈现的解决问题步骤进行归纳，总结出其中的潜在原理的学习过程。在读写结合中，样例学习就是利用阅读文本来归纳隐含在文本中的写作思路、策略、技巧及言语智慧等原理性知识和过程性知识的学习。样例学习的有效性已得到普遍证实，当前的研究重点投注在如何设计有效的样例以及分析影响样例迁移效果的因素上。
　　在样例设计上，必须依据不同学习者，针对不同学习者知识经验的差异，有选择性、有针对性地使用样例。样例所包含的信息可以分为表面内容信息和内在原理信息：前者指样例涉及的事物、形式、情节等具体内容，即文本直接呈现的内容，如，学习了《跑进家来的松鼠》之后，写《跑进家来的花猫》，就是利用内容上的相似性而实现具体迁移，也叫近迁移；后者指样例包含的内在结构或关系，如，学习了《跑进家来的松鼠》之后，在习作中模拟它的语言风格和行文技巧，则是实现隐含的过程知识的迁移。多数研究都承认结构相似性对通达和运用的影响，这在读写结合中表现得尤为明显，因为语文学习存在着大量的知识或技能在相同水平上的“横向迁移”，但在实际的读写结合教学时，学生的阅读文本水平特别是课文水平一般会远远高出学生当前的写作实际水平，这时，阅读文本所隐含的写作程序性知识就需要教师引导、点化，带领学生梳理或整理。在读写结合教学中，有关语文基础知识包括写作基础的陈述性知识的学习是必要的，但是，构成言语技能的程序性知识（产生式规则）更为重要。因为这些知识能够帮助学生形成言语心智技能（认知技能）。学生只有掌握了这些认知技能，才可能达到自能阅读、自能写作的境界。
　　在对样例内容应如何设计才符合学习者的学习规律的问题上，不同的研究者持有不同的看法。其中我国学者朱新明的“条件建构—优化理论”值得重视。朱新明通过研究认为，学习者可以通过条件建构和条件优化两个阶段直接获取产生式规则。在条件建构阶段，学习者从问题情境中发现关键线索，并将条件与适当的认知操作联系起来，形成产生式；在条件优化阶段，逐步修改和完善所获得的产生式。
　　从这一理论导向读写结合，我们可能较为明确以下几点：第一，教学时，明确读要在哪一（些）方面通向写作，即为写作提供怎样的条件认知，并为此选择适切的文本样例；第二，在从阅读文本中获取了条件认知之后，要具体分析自己的写作对象、目标、内容等相关情境，修改、优化所获得的“产生式规则”，以应对具体的实际的写作情境；第三，在具体方法上，选择富有规范、好学的产生式规则（程序性知识）的例文，分项或分类提取问题（以便于写作时对照和运用）；第四，把所学的规则用言语陈述出来，以便使本来隐含在文本中的程序性知识清晰化。
　　在样例呈现方式上，大多数研究者都从认知负荷理论的角度进行阐述。研究者们普遍认为，有限的工作记忆使学习者很难同时加工多种信息。多重信息源的样例，容易分散学习者的注意，增加认知负荷，使原本有限的认知资源无法将注意力分配到主要目标上，产生“分散注意效应”。同时，也可能因为一种信息来源仅仅只是重新描述其他正在使用的信息来源，出现“冗余效应”，从而影响学习者从样例中获得该领域知识的基本概念和图式。经过大量研究，研究者指出：要尽可能避免学习者在整合文本与图解信息时所消耗的认知资源，使认知资源有效地集中于主要目标而非“假目标”。
　　这一研究结论告诫我们：在读写结合教学中，不宜从一个例文中寻求太多的信息，更不可求面面俱到，这样会妨碍阅读向写作（主要目标）的迁移；在选择多篇例文时，要统一到主要目标上，力避“分散注意效应”和“冗余效应”的干扰，谨防阅读中信息过剩和信息冗余对有效认知资源的挤兑，不要让“假目标”、“次目标”挤偏了“真目标”和“主目标”。
　　在样例使用的数量和样例的变异性上，多数研究者认为，多重样例比单个样例更有助于学习，但是，多重样例间应呈现彼此的相似性还是变异性，才会使样例学习更为有效？面对这一问题，研究者认为，高变异性的样例组比低变异性的样例组，迁移效果更好，但是高变异性的样例组在样例学习上耗时更多。多重样例还会涉及呈现方式的问题。目前存在三种呈现方式：交互式——即“样例1，练习1；……样例n，练习n”的方式；分块式——即“样例1……样例n；练习1……练习n”的方式；不完整式——即用问号代替部分解题步骤，对缺失的部分作出努力后，给学习者提供完整的解题步骤进行反馈。
　　在读写结合中的选用例文数量和变异性的酌定上，一般说来，对于初学者或低年级采用单个样例为宜；随着学习的深入和年级的提高，可以适当增加例文数量、增强其变异性，但不宜过多过大，因为语文学习中的例文隐含的信息比其他学科中例题的信息丰富复杂得多，数量上、变异性上理应得到控制，否则不仅会耗时过多，而且会容易走偏。在例文呈现方式与写作练习的配对上应该根据写作训练的任务、需要和学生学业水平而定。
　　在样例学习研究中，对于学习者本身的研究也是一个重要维度。研究表明：对初学者来说，样例的效果优于一般练习；而对已有一定经验的学习者，样例的效果低于初学者。有研究者认为，对新手而言，样例易化了认知技能的获取，减少了新手的认知负荷，促进了原理的学习。对于已有经验的学习者来说，样例会产生“冗余效应”，加重了认知负荷，影响了学习效果。
　　这一研究结果提示我们：读写结合教学中，以例文作为写作的导引，可能对初始写作或入门写作或写作基础较弱的学生更为有效，而当学生已有较好的写作基础或经验时，利用例文学习写作可能就要慎用，对于这些学生则可增加样例的数量，增强样例间的变异性，从而鼓励其创新和求变。在此笔者建言：读写结合可以大体分为三步：对于写作初学者可运用单样例引导，以实现同化性迁移；对于写作较有基础者可以使用多样例和差异性样例引导，以实现顺应性迁移和重组性迁移；对于写作水平程度较好者最好鼓励他们寻求综合化的读写结合，以实现重组性迁移和求变创新。
　　与传统的写作练习相比，样例学习的优越性主要表现在以下四个方面：（1）学生在写作时，更多地求助于样例而不是静态知识，样例学习易化了认知技能的获取；（2）提供了写作的正确样本，将学生的注意力引向与习作有关的部分，有效地防止了试误学习，提高了学习效率；（3）样例提供了写作的基本理路，明确表明了与学习有关的关键成分，如开篇、布局、承转、构段、遣词造句等；（4）样例学习的指向性、目标性更强，从而调动了学生学什么和怎么学的主动性。总之，样例学习有助于心智技能的养成与提高，对于读写结合具有示导与启迪价值。
　　（作者单位：南京师范大学教育科学学院课程与教学研究所）
本文摘自中国论文网，原文地址：