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阶段小结一
来源：原创
发布人：王莉
发布时间：2011-06-08
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小学数学课堂生成资源的应对策略研究阶段小结
王莉
立项以来，我们课题组本着科学的态度，遵循规律，循序渐进，扎扎实实地做好课题研究工作。在结合实际情况下，我们现主要围绕“课堂教学生成的错误资源利用”进行研究。活动主要方式是依托课堂和学生的半成品资源。为了有效的利用课堂教学中生成的错误资源，我们有计划的开展了理论学习和多节数学教学听评课活动，现小结如下：
一、认真学习理论知识，提高对小学数学课堂教学有效性的认识。充分利用暑假时间和课余时间，学习有关提高小学数学课堂教学有效性的书籍和别人写的相关论文。认识到课堂上出现了意料之外的情况，只要不是故意的调皮捣蛋，一般都有生成的价值（在特定情况，甚至调皮捣蛋也是教育资源），老师可以而且应该调整预设，及时关注并有效利用生成资源。我们不能拘泥于预设的教案不放，而是要在课堂教学中、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题即时引领，促进课堂的动态生成。课堂教学中时时会生成新的教学信息:学生的兴趣、积极性与争论乃至错误的回答，教师要对这些教学信息进行合理利用，使之成为有用的教学资源。为我所用,为课堂教学所用。教师要把课堂生成的信息变为“活水”，有效地利用能让课堂更加灿烂，愈显生机。
二、本学期“小学数学课堂生成资源的应对策略研究”课题的研究主要从以下几方面进行研究和实践。在数学课上，教师有时需要对学生的回答给出一个肯定或否定的意见，以帮助学生巩固知识，形成概念，而不能采取模糊的态度。但有时一些非预设生成信息给老师思考的时间很短，这时如果教师急于发表自己的意见，就非常容易犯错误，这时不妨把问题抛给学生，听听学生的意见，得到一些反馈的信息，也可以为自己能够进行充分的思考。
例如在执教“体积和体积单位”一课时，在教学了“立方米”之后，我提出了一个问题：生活中哪些物体的体积大约是1立方米。学生们举了一些例子，后来有一个学生说道：柜式空调的体积大约是1立方米。柜式空调的体积是不是大约1立方米呢？我感觉有些像，又有些不像，无法做出一个准确的判断，我就问学生：你们家的柜式空调体积大约是1立方米吗？学生有的说是，有的说不是，最后还是把目光投向了我，经过短暂的思考，我确认柜式空调虽然高度有1米多，但长和宽都远不足1米，因此它的体积没有1立方米。
在这个问题中，如果不对学生的这个非预设生成的信息作出有效的应对，采取回避的态度，甚至下一个错误的结论，都会对后续的学习产生负面的影响，干扰学生概念的形成。在这里教师采取“缓兵之计”，为自己赢得了宝贵的时间。
由于学生对知识感受和体验的不同，思考方式的差异，他们对同一个问题可能会有不同的看法。这时教师如果能够根据知识的特点，巧妙地利用这种对立，引导学生发表自己的看法，进行辩论，有助于学生更深刻地认识知识的本质。
例如在执教“约分”一课时，对是否叫约分，学生产生了两种不同的看法，有些同学认为这不是约分，有些同学认为这就是约分。这时我请了两方的代表人物各自发表意见，以下是这一过程的实录。
师：(指生1)你认为这不是约分，(指生2)你认为这是约分，那就请你们发表自己的看法，看看谁能说服对方。
生1：我认为这不是约分，因为 不是一个最简分数，它还能继续约分。
生2：那我想问你一个问题，你说什么叫约分。
生1：(指教师的板书)黑板上写着啊，把一个分数化成和它相等，但分子和分母都比较小的分数，叫做约分。
生2： 和 相等吗？
生1：当然相等啦！
生2： 的分子和分母比 要小吗？
生1：是小一些啊！
生2：那你说这不是约分是什么？
生1：噢，约分不一定非要约成最简分数。
在以上过程中，教师通过煸风点火，引起学生的争吵，在他们在交锋的过程中，一方说服另外一方，使以生1为代表的学生心悦诚服地认识到自己的错误，也使学生们更深刻地认识到约分这个概念的本质属性。
在教学过程当中，我们有时会遇到这样的尴尬，学生给出的答案与我们期望的结果完全沾不上边，这时如果教师强行推进预设的教学流程，将会越陷越深，这时教师必须果断地采取措施，将教学过程拉回正轨。
例如在执教“长方体和正方体的体积”一课时，我拿出两个体积非常接近的长方体，让学生来判断哪个的体积大，哪个的体积小。我的目的是让学生产生争论，从而引导出这样一个结论：有时通过观察我们无法判断体积的大小，这时需要找到一种计算体积的方法。但学生的回答出乎我的意料，他们想出了许多种比较两个长方体体积的方法，有割的、有拼的，还有放在水中泡的，但都与我所期望的计算长方体的体积相差甚远，这时我立即停止了学生的讨论，指出这节课我们要学习长方体体积的计算方法。
学生的错误是他们基于某种片面的认识所作出的结论，教师应允许、包容和接纳学生的错误，引导学生通过积极独立思考，通过自主探索发现错误的根源，自己纠正错误，这样能深化学生对知识的认识。
例如在执教“3的倍数的特征”一课时，我的预设是这样的：先指出今天的学习内容是3的倍数的特征，然后让学生举一些数，教师很快地判断出这些数是不是3的倍数，从而导入新课。但实际教学中，我刚指出学习内容，就有一个学生举手，说他知道3的倍数的特征。我只好让他起来说一说，他回答说：个位上是0、3、6、9的数是3的倍数。我没有马上否定他的结论，而是顺势说：好，现在我写一个个位是3的数，你看13，它是3的倍数吗？那个学生马上意识到自己的错误，说：3的倍数光看个位还不行。我也接着说道：看来判断一个数是不是3的倍数，不能只看个位，3的倍数究竟有什么特征呢？下面我们就来研究3的倍数的特征。
所以生成需精心预设教师要在深入理解教材的基础上进行教学预设，根据学生实际和本人教学风格对教材适当进行改编和重组。教师精心设计预案，为学生“生成性资源”的重组留有足够的空间与时间。教师应将主要精力用在服务于学生主体学习的预案设计上，对学生在课堂上可能发生的情况，从多方面进行预测更为丰富的学情、预测更多的可能，并准备应对策略，以便在课堂上生成相关问题时能够及时灵活合理调整教学预案，让预设真正服务于课堂的有效生成。生成需尊重学生的发言在小学数学教学中，要让学生一直处于发现问题、解决问题的状态之中，用自己的思维方式进行探究，形成了自己独特的见解，让他们充分表达自己的观点，即使是低级错误的观点。通过引导使其认识到自己解决问题的必要性。所以教师应该尊重学生的发言，保护学生的特异思维，使学生真正成为学习的主人。
例如在执教“体积和体积单位”一课时，在教学了“立方米”之后，我提出了一个问题：生活中哪些物体的体积大约是1立方米。学生们举了一些例子，后来有一个学生说道：柜式空调的体积大约是1立方米。柜式空调的体积是不是大约1立方米呢？我感觉有些像，又有些不像，无法做出一个准确的判断，我就问学生：你们家的柜式空调体积大约是1立方米吗？学生有的说是，有的说不是，最后还是把目光投向了我，经过短暂的思考，我确认柜式空调虽然高度有1米多，但长和宽都远不足1米，因此它的体积没有1立方米。
在这个问题中，如果不对学生的这个非预设生成的信息作出有效的应对，采取回避的态度，甚至下一个错误的结论，都会对后续的学习产生负面的影响，干扰学生概念的形成。在这里教师采取“缓兵之计”，为自己赢得了宝贵的时间。
由于学生对知识感受和体验的不同，思考方式的差异，他们对同一个问题可能会有不同的看法。这时教师如果能够根据知识的特点，巧妙地利用这种对立，引导学生发表自己的看法，进行辩论，有助于学生更深刻地认识知识的本质。
例如在执教“约分”一课时，对是否叫约分，学生产生了两种不同的看法，有些同学认为这不是约分，有些同学认为这就是约分。这时我请了两方的代表人物各自发表意见，以下是这一过程的实录。
师：(指生1)你认为这不是约分，(指生2)你认为这是约分，那就请你们发表自己的看法，看看谁能说服对方。
生1：我认为这不是约分，因为 不是一个最简分数，它还能继续约分。
生2：那我想问你一个问题，你说什么叫约分。
生1：(指教师的板书)黑板上写着啊，把一个分数化成和它相等，但分子和分母都比较小的分数，叫做约分。
生2： 和 相等吗？
生1：当然相等啦！
生2： 的分子和分母比 要小吗？
生1：是小一些啊！
生2：那你说这不是约分是什么？
生1：噢，约分不一定非要约成最简分数。
在以上过程中，教师通过煸风点火，引起学生的争吵，在他们在交锋的过程中，一方说服另外一方，使以生1为代表的学生心悦诚服地认识到自己的错误，也使学生们更深刻地认识到约分这个概念的本质属性。
在教学过程当中，我们有时会遇到这样的尴尬，学生给出的答案与我们期望的结果完全沾不上边，这时如果教师强行推进预设的教学流程，将会越陷越深，这时教师必须果断地采取措施，将教学过程拉回正轨。
例如在执教“长方体和正方体的体积”一课时，我拿出两个体积非常接近的长方体，让学生来判断哪个的体积大，哪个的体积小。我的目的是让学生产生争论，从而引导出这样一个结论：有时通过观察我们无法判断体积的大小，这时需要找到一种计算体积的方法。但学生的回答出乎我的意料，他们想出了许多种比较两个长方体体积的方法，有割的、有拼的，还有放在水中泡的，但都与我所期望的计算长方体的体积相差甚远，这时我立即停止了学生的讨论，指出这节课我们要学习长方体体积的计算方法。
学生的错误是他们基于某种片面的认识所作出的结论，教师应允许、包容和接纳学生的错误，引导学生通过积极独立思考，通过自主探索发现错误的根源，自己纠正错误，这样能深化学生对知识的认识。
例如在执教“3的倍数的特征”一课时，我的预设是这样的：先指出今天的学习内容是3的倍数的特征，然后让学生举一些数，教师很快地判断出这些数是不是3的倍数，从而导入新课。但实际教学中，我刚指出学习内容，就有一个学生举手，说他知道3的倍数的特征。我只好让他起来说一说，他回答说：个位上是0、3、6、9的数是3的倍数。我没有马上否定他的结论，而是顺势说：好，现在我写一个个位是3的数，你看13，它是3的倍数吗？那个学生马上意识到自己的错误，说：3的倍数光看个位还不行。我也接着说道：看来判断一个数是不是3的倍数，不能只看个位，3的倍数究竟有什么特征呢？下面我们就来研究3的倍数的特征。
所以生成需精心预设教师要在深入理解教材的基础上进行教学预设，根据学生实际和本人教学风格对教材适当进行改编和重组。教师精心设计预案，为学生“生成性资源”的重组留有足够的空间与时间。教师应将主要精力用在服务于学生主体学习的预案设计上，对学生在课堂上可能发生的情况，从多方面进行预测更为丰富的学情、预测更多的可能，并准备应对策略，以便在课堂上生成相关问题时能够及时灵活合理调整教学预案，让预设真正服务于课堂的有效生成。生成需尊重学生的发言在小学数学教学中，要让学生一直处于发现问题、解决问题的状态之中，用自己的思维方式进行探究，形成了自己独特的见解，让他们充分表达自己的观点，即使是低级错误的观点。通过引导使其认识到自己解决问题的必要性。所以教师应该尊重学生的发言，保护学生的特异思维，使学生真正成为学习的主人。
三、存在的问题
1、教师预设课堂不够，创设的教学情境不够，具有针对性的引导不能到位。
2、部分学生并不能积极参于，在学习中，对自己产生错误并不乐意展示出来，使教师无从下手。
3、教师的言语平淡，评价没有激励性，没有形成一个和谐的教学氛围，使学生有问题不敢问，有自己的观点不敢表达。
总之，课题研究工作才刚刚起步，我们还要进一步求真务实，奋力开拓，把此项工作做的更好，更有效！
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