一、关于教育

信条一：教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。

教育的直接对象永远是一个个具体的、有生命的个体。忘记、忽视或抹杀对象的生命性，就没有真实的人的教育，就会异化为驯兽。教育在相当长的时间里把人当物、当工具或抽象化，忘记了学生是一个个具体、有生命的个体。人的生命只能在个体中存活。

每个人的生命成长中都融入了许多人的生命，父母、师长、合作者，甚至偶遇的陌生人。唯有通过人的生命，才能实现人的教育。教育的原型是交往，是人-人关系，内容由交往的目的而定。教育需要教育者和受教育者大量、直接的沟通才能整体实现。教育不是培养工具人、技术人、知识人或运动人，而是多方面整体发展的人，教育需要人间大爱。

尤其要强调的是：当代信息技术再发达，都不应也不可能以代替教师为目的，尤其在基础教育阶段。这是“仁”在教育中的表现。靠机器、用技术教人与由“仁”、用生命教人大不同。这关系到对教育的人性理解。人的创造不能伤害人，这是技术伦理的底线。我要提醒所有学校的老师、校长，在运用信息技术时，永远不要忘记你是信息技术的主人，任何东西都有利弊，任何工具都要适度，把利放到最大，把弊降到最小。希望信息技术研究者提高伦理意识。只有这样，技术在教育中才能成为“人的自由发展”的重要工具。但是目前，对信息技术的功能存在盲目乐观、过分夸大的倾向。

信条二：教育通过“教天地人事  育生命自觉”，实现人的生命质量的提升，体现教育中人文关怀的特质。

中国文字有个特点：可单解，又可组合解。“教育”这个概念，可以先从单字意义上进行分析，然后合起来对两个字进行界定。这种方式及其相关内容的独特，可称为关于“教育是什么”的中国式表达。

“教”是与“学”相对应而言的，“育”是和“长”相对应而言的。

“教天地人事”是用大自然和人类文明的财富，丰富受教育者的精神世界，是教育中认识外部世界，学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务。

哲学家、心理学家弗洛姆（ErichFromm,1900-1980）在其关于人的信条中指出：“人具有理性和自我意识”，“人本身与外在世界之间的分裂”是“内在于人的生存中的矛盾”。教育应志于解决这个生存矛盾，“教”让人认识外部的“天地人事”，“育”让人长出内在的“生命自觉”，由此，人与外部世界的关系有可能从分裂转化为复合、理解、协调且自主的生存方式。

“天地人事”是中国经典的常用表达，包括自然界和人界的各种现象与规律性状态。就教育中的内容而言，“天地”指与自然科学相关的大量学科；“人事”指与人文、社会科学相关的许多学科。人活在此世需要认识、知道此世，但是人非生而知之，而是学而知之，需要教育。无论教“天地”还是“人事”，都要揭示内在的规定与逻辑，可称之为“道”。用大自然和人类文明文化的财富，丰富受教育者的精神世界。

“育生命自觉”是教育中指向内在自我意识发展的重要使命。“生命自觉”主要包括：热爱生命和生活，悦纳自我，具有积极、自信的人生态度；具有反思自我的意识，具有在人生中不断实现自我超越的信念和能力；具有策划人生、主动把握时机、掌握自我命运的智慧。“生命自觉”是教育最高境界的追求。“自知者明”“自胜者强”（《道德经》）。“生命自觉”首先是一种人生态度。

掌握自我命运是生命自觉的最高形态。生命自觉需要自我反思，相信人生可以不断自我超越，主动选择，有所取舍，同时把握时机。“时机”是具有中国智慧的时间概念。如此人生才能进退自如，朝着目标、沿着道路，踏踏实实活过人生。这样才能被称为现代人。“空心病”的产生往往是因为对外部知识缺乏深刻的理解和兴趣，对自我缺乏认识，没有清晰的人生目标。这是没有“教天地人事  育生命自觉”的教育的后果。

 “教天地人事  育生命自觉”应贯穿于各级各类教育全程，是教育活动相互包涵和转化的内外关系表达。两者不可分割，舍其一，则不成为完整的教育。“天地之道”是“自然之道”，“人事之道”是“社会之道”。“天地之道”和“人事之道”，通过教育成为受教育者每个人内在的“人心之道”。“三道”各有其内在逻辑，又相互呼应、相互丰润。

为此，基础教育需要致力于“三个底”。首先，为人生打好“底色”，养成向上、阳光、明亮、温暖的心向和态度，这是给孩子一辈子的财富。第二，形成“底蕴”，底蕴包括对外部世界、生存能力、习惯和行为方式的培养，也包括对自我的意识和实现自我发展的能力。第三，认清“底线”，有底线意识，人长大了才能成为好公民。底线大量的是道德、人伦问题和为社会承担责任，否则人就会退缩到狭小的自我，或者过分放大自我。没有和更大群体联结在一起的自我会萎缩或膨胀到爆炸！

底色、底蕴、底线“三底”是基础教育阶段重要的养成和需达成的目标。有此“三底”，孩子才有幸福人生，社会也才会有健康公民。基础教育就是这样一个重要的“人”之养成阶段。

信条三：教育通过提升人的生命质量，为社会提供各种人才，实现其社会功能。教育是人类和社会“更新性再生产”活动。社会发展要求实现终身教育，要求“社会教育力”的集聚与提升。

该信条涉及教育与社会的关系。教育通过提升人的生命质量，为社会提供各种人才，实现其基本的社会功能。教育是社会有机体的“心脏”，是人类社会吐故纳新的更新性再生产，也是社会有机体的基础支撑。心脏停止跳动，人就死了；一个社会，如果教育坏掉，那就成了可怕的社会。教育是全社会的事业，一个好社会不能不尊重教育。终身教育是衡量当代社会发展的教育尺度，它以促进人的多方面终身发展和人格完善，创造更富有意义的人生和更美好的世界为价值取向；以化入人生全程、化入社会各域的社会教育力为特征，体现在社会中“人人、时时、处处、事事”都内含着教育的价值和力量。

“社会教育力”不是指狭义的社会教育的力量，而是整个社会（包括学校内外）各个系统的教育力。现在，各层面的社会教育力都有，但缺乏聚通，尚待提升，这是一项长期的当代中国社会和教育改革事业。

二、关于学校教育

学校教育是我们20多年来投入最多，和大家共同做的事业，共有5则信条。

信条四：学校是师生开展教育活动的生命场，提升学校的生命质量是学校变革的深层次诉求。

“生命场”相对的是近代工业化社会把学校当作“大工厂”、后现代则把学校批判为“监狱”。提升学校本身的生命质量，这是学校变革的深层次诉求。从“塑造人”转化为“成就人”，从“大工厂”转化为“生命场”，这是我们期望达到的学校变革。

“学科教学”和“综合活动”是学校教育的两个最基础构成，学校中的“领导与管理”由不同层次和方面的责任人合作承担，不只是校长一个“大脑”，而是各个领域的第一责任人共同组成“群脑”。学校中每个成员的积极主动与合力形成，是提升学校生命质感的重要保证。当代中国学校的转型变革要把握好方向，“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化和整体融通”，这是转型后学校形象之内在气质的整体表达。惟此，才能提升学校的生命质感，体现当代社会对人的教育需求。

学校的生命质感通过学校时空、整体活动和活动主体的特殊性三个方面来实现。

学校时间的配置要以生命成长的节律为依据，儿童生命发展的动与静有其独特性。教育要尊重、遵循生命成长节律，按照不同年龄阶段有区别地开展工作。衡量学校时间效率的第一标准是学生发展。何为好课？起码要做到学生进出课堂不一样，如果一进去就全会了，即使出来时很开心，也不是好课，因为没有成长感。好课要对孩子的生命成长产生效果。

学校空间的配置必须顾及师生生命安全和多方面发展的需要，顾及开展教育活动、满足交往与表达的需要，并注意空间分隔的固定与灵活、功能的通用与专用等区别。学校建筑、空间是学校品质给人的最直观印象，从中可以看出学校的追求、精神面貌和师生生存状态。学校空间是学校文化的重要载体，是教育理念的空间存在形态，也是尚待深入研究的大学问。

学校时空在有限中包含无限的延伸可能，不仅是具体时空的延伸，也包括思维跨越的延伸，与网络世界的沟通、与社会方方面面的关联，在循环往复中实现生命的螺旋式、沉积式和阶段式发展。学校时空给人的整体感受应该是：学校充满成长气息，在那里能听到生命拔节的最美声响。

信条五：学科教学和综合活动是学校教育特殊性的体现，是师生在学校承担社会责任的具体表现，也是师生学校生活的基础性构成。

学校要有责任意识，师生要有责任意识。师生承担社会责任的集中体现是开展学科教学和综合活动，这是师生学校生活的基础性构成。

在学科教学方面，常见的观点是把教学和德育对立。我们认为：最有希望的德育乃至整个人的发展，须通过深度开发每个学科独特的育人价值来实现。学科本身内涵独特育人价值，包括思维、道德和未来探索等多个方面，如：符号系统、知识要素、结构体系、内在逻辑、研究方法，发展历史、杰出人物、社会贡献、人类价值、学科精神，未知领域、前沿问题、多元观点、探索方向和不同可能等。

当前对学科教学存在许多认识误区和行为偏差，如认为应试教育的改变需要冲淡、甚至否定学科，把教学等同于学习等。只为应对考试而进行的教学是学科教学的异化。学科教学是学生人生中超越个体经验束缚，跨进人类文明宝库的捷径；是综合理解人类各项社会活动，进而研究问题、解决问题必不可少的基础。

教学是师生共同推进的过程，教师与学生、教与学是课堂教学中不可分割的整体组成。当前，需要改变对教学认识上的简单化思维方法。师-生、教-学不是主次、中心和边缘的关系，而是协同依存、交互反馈的合作共生关系。没有学的教构不成教学；没有教的学是学习，不是教学。教学必然要有教，但教学的教要转化为学，教学要研究这一转化的内在逻辑。

课堂教学本身是一种特殊的生活。师生、生生、群体与个体随教学需要而发生多重角色体验，用多种方式学习，情感体验始终伴随其中。在课堂教学中学习倾听与表达、赞赏与帮助，是学生实现成长的重要过程。

坚守基础教育对人类文明传承和个体生命成长的基础价值，在基础教育阶段老老实实做好最基本的学科教学。基于人类文明的传承进行再创造，无此，则难以成就人。

综合活动的独特在于它以主题和项目为核心。综合活动和学科教学在教育史上，一直被认为是一对矛盾：学科重视基础性，活动则侧重综合性。我们认为两大方面各有教育价值，不是非此即彼的“对头”，也不能相互替代。学科教学是基础，为综合活动提供发现、研究新问题的基础能力和保障。综合活动可以打开、跨界，从多个方面切入。学科界限在综合活动中打破，而不是在教学中打破。基础不扎实，如何综合融通进行创造发明？综合活动的跨界，可突破学科之界、学校行政组织之界、校内外空间之界、学期与假期之界，具有极大的灵活性，是相对自由的天地。综合活动的主题和项目，可来自社会生活、自然世界、传统文化、科学技术、文学艺术等各领域，可从多领域、多角度切入开展。每项具体活动应更多让学生全程参与、主动承担责任。

班级建设及其开展的各项活动，是开展综合活动的组织基础和学生能力培养的基础。班级是学生成长的重要支持，是学生满足同龄人交往与合作、在群体中发展个性、以个性丰富集体等社会化过程之温暖家庭。

跨界以有界为基础。学生上学前所做的事大都具有综合性，但那是浑沌的综合。在有界基础上开展的综合活动，则是有意识地以发展学生身心为直接目标的、有文化底蕴和基础组织（班级）支撑的教育活动。

信条六：教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人。没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界。教师只有将创造融入自己的教育生命实践，才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。

对教师劳动的性质，有许多很深的误区，如仅视之为服务、传递等。我们提出：教师是点化人之生命的教育活动的责任人。“点”是点拨、开启，不是直接告知，而是在其困惑时点拨、提醒，这需要智慧；“化”是转化。我一直为教师是创造性的劳动者而呼唤！没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界。教师也只有将创造融入自己的教育生命实践，才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。教师没有任何理由因自己从事工作的性质而自卑。教师平凡但不庸常。自尊自爱是教师发展的心态前提。以创造充实自己的天地，且以自己的创造让下一代有更好的生存和发展。

信条七：每个人都得自己活，不能由别人代活。学校中的学生处于生命成长的重要时期，具有主动发展的需要与可能。学生是学习活动的主体和责任人，是教学活动复合主体的构成。“育生命自觉”从培养学生的自尊、自信和主动性始。

每个学生都有自己的独特性，都应得到尊重，对他们的发展有基本要求，但不能用一把尺子量。学生群体会有共同的需要，但差异始终存在。差异是教育活动的资源，不是必须消灭的“敌人”。有差异的学生发展是教育之常态。教师从容面对差异，让差异成为学生互教互学、共同进步的资源。

要让学生参加合适的活动，“合适”意味着有挑战，但不能击溃其自信。学生只有在积极参与各项必须、合适的教育实践中，才能逐渐生成主体意识和主动应对环境、实现自我发展的能力，未来才可能成为推动当代中国发展的公民，成为实现自己抱负、创造有意义的、充实幸福人生之个人。

兴趣是开启学生心灵世界大门的钥匙，但教育最终要使他对学习、研究和自我发展有兴趣。感性刺激是通往心灵世界的起点，但教育不能停留于此，停留于此是迁就，不是教育。

信条八：用创造学校新生活的理念开展日常教育活动，使师生成为学校生活的主动创造者。教育的意义不只是在未来，它就在当下创造生命成长的、丰富的各项学校活动中。

学校的各项工作，都贵在日常、在持续的生命成长中积淀。教育与生命成长协同，是长期、逐步过渡、阶段性跃迁的慢的事业。只有化于现实中的未来，才不是空洞、令人失望、造成空心人的未来。教育忌浮躁、跟风、突击、运动、竞争、赛事频频、虚荣和浮夸，否则害的是几代人，不只是一代人。

学校创造的性质是教育创造，不同于社会其他行业的创造发明。它是为生命发展、新人培养而作的研究，是对已有理论、实践、经验与教育习俗的改造，是对学校新问题的答案寻找，也是具有教育学意义的创造。

三、关于教育学研究

信条九：作为独立学科的教育学，以揭示教育事理为核心。教育实践的层级性、社会性和生命性等诸多复杂性，决定了教育学属复杂学科，是一门以教育为聚焦点的通学。

教育学是独立学科，其性质是复杂学科，是通学，不同于经典的分析学科。各门学科都可以通到教育研究，但不能代替教育学自身的建设。教育学需要将各门学科聚通，成为独立学科。

信条十：教育学研究需要作出方法论的改造与探索，用复杂思维形成综合抽象，研究过程中的互动生成与转化机制。改变两极对立的简单思维方式，改变客观主义的所谓科学方法。要在理论与实践的双向构建中推进学科建设。

当代中国教育学研究若无方法论突破，若只是套用自然科学、人文社会科学和人类学的研究范式，那会作茧自缚，没有大的发展希望。

信条十一：教育学研究者，包括专业人员、教师和任何真诚投入者，其发展同样需要有生命自觉和责任担当，并在教育研究的实践中成事成人。

信条十二：“生命·实践”教育学以“长善救失”“以身立学”为研究精神和行为准则，共同致力于学派的持续发展。

不同于所谓“趋利避害”的经济学人，何为教育学人的特征？我们取《学记》中的“长善救失”作概括。唯有对他人和自我都能做到长善救失，教育才能成为使他人和自我都变得更美好的事业。我们还要求自己将做学问和人生完全融为一体，做到“以身立学”。有了“长善救失”、“以身立学”这两条，“生命·实践”教育学派的研究就能持续推进。

“生命·实践”教育学是一个开放式发展的教育学体系。欢迎一切以教育、教育学为志业者，研究、探讨、关注本学派的人士参与研究。我们坚信：“生命·实践”教育学将因更大的“我们”的共同努力而有更美好的未来！